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吴勇 《新语文学习(教师版.中学专辑)》2006,(2)
方智范先生对于文本解读曾语重心长地说,语文教师要练好内功,尽可能地理解和把握文本,努力成为文本作者的“知音”,这是一道“铁门槛”①。可是在时下的不少语文公开课、观摩课中,教者喜欢在课堂的“显形”层面大张旗鼓:文本的呈现方式讲究“动感”,课堂的组织形式注重“活动”,课堂的结构流程强调“精致”;而对课堂的“隐形”层面却置若罔闻:丰富的感性资源缺乏必要的渲染,丰厚的人文价值缺乏必要的挖掘,个体的文本探究缺乏必要的引导。就这样,一堂语文课看似行云流水、生动活泼,但实质上没有根基,没有生命,没有力量“!精神通过理解而不断… 相似文献
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陆华山 《重庆第二师范学院学报》2011,(4):66-69
小学语文教学，只有从以理解文本内容为最终旨归的传统窠臼中挣脱出来，走向以学习文本语言、关注言语表达为核心的价值取向，才算是回到了语文教学的原点。在一些名师的课堂上，我们能明显的感觉到他们对语文核心价值（学习语言、发展语言）的孜孜以求，但这只是“点”上的精彩。当你深入到一线的课堂中去，从“面”上看看，你会发现，语文意识缺... 相似文献
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追求“个性化”阅读,让学生有“独特的感受”,这是对的。问题是语文教师要有灵心慧眼在独特体验和文本价值取向之间找到支点——“度”。新课标要求尊重学生的独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”的基础上的,我们只有把握“适度”,讲究“力度”,并在此基础上追求“高度”,才能真正使文本的价值取向与尊重学生的独特体验和谐统一,这样才能把学生的个性化阅读引向正确的轨道。 相似文献
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只有建立在文本价值取向基础上的多元解读,学生的独特感受才是有价值、有意义的。反之,偏离了文本价值取向．有时甚至是背道耐驰的感受．即使再独特、再生动、再有创造性,也是言不及义的题外话。为此．作为对话中价值引导者的教师、在解读文本时,一定要正确把握文本价值的“适度”．文脱文本价值取向与多元解读、独特体验的有机融合。例如《晏子使楚》这篇文章所要追求的价值取向是：通过理解、体会人物个性化的语言．感悟晏子的不卑不亢、机智沉着和楚王的自作聪明、傲慢无礼。 相似文献
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“唯本而教”与“个性教学”两种文本解读观上的迥异,对新课改“三维”目标的实现有着不同的影响。“个性教学”以其独特的优势更容易实现让课堂焕发生命活力的价值追求,语文阅读教学由“唯本而教”向“个性教学”的转变是新课改的应有之义。 相似文献
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阅读教学是教师、学生、文本之间的对话,教师面对文本应该在心性上重返童年,站在儿童的立场,从"儿童是否需要"来思量文本价值,从"儿童是否可能"来取舍文本价值,这样才能在教学文本时与孩子形成共感和交感。我认为,儿童立场———应是把握文本价值观的重要基点。一、把握文本价值观需要确立"儿童为本"在"课文价值取向"的概念中,第一要把握作者的价值取向。对于作者的价值取向,既有认同、接受、赞赏的一面,也不可避免地会发生异义和 相似文献
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教学预设是提高课堂教学效率的最重要环节之一,教师在预设教学时应从教师的教和学生的学选择最合适的教学内容和教学策略,从文本的价值取向、专题模块的主题、文本的特点、学生的主体地位及动态生成策略等视角进行思考和预设,以期在课堂上能高效地教学。 相似文献
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课堂不光是传授知识的讲堂,更是人性养育的殿堂。教材文本是“教”和“学”的脚手架,更是落实“立德树人”根本任务的重要载体。我们要依据教材文本和学生的学情去选择适切的教学手段,运用动态的教学手段去导教促学,实现与静态教材文本的有机融合,调动学生学习的积极性,演绎灵动课堂,促进学生的生命成长。 相似文献
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语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”假如学生缺乏解读文本的基本能力,缺乏基本的语感,怎么能与文本平等对话？阅读教学一定要教学生阅读技能。那么如何尽快使学生把握良好的阅读能力,提高阅读效果呢？ 相似文献
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阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。 相似文献
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陈兴才 《语文月刊(学术综合版)》2011,(2):60-63
毕淑敏的散文《我很重要》在散文界有盛名,被选入粤教版必修教材。其主要价值并非来自“语言张力”和文辞优美,而是来自对“个体价值与生命觉醒”的呼喊。这是一个高深话题,从教学的角度来说,这样的文本决定了教学的价值应该在于作者价值取向和读者价值取向的呈现与实现,而不是到文本价值的实现为止。 相似文献
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文本解读是构建高效课堂的前提,是落实教学目标的抓手,是提升学生语文素养的起跑线。然而,在教学中,我们也发现文本解读中一些令人堪忧的现象：一是教师对教材价值缺少应有的认知,教学偏离了应有的价值取向;二是某些教师以“个人独特的见解”错误地引导学生。对此,笔者认为：规范、深化文本解读离不开对文本背景、编写意图、课标要求、学生发展等方面的探究,应当将这些融人到我们的文本解读意识之中,内化为我们的阅读视角与品质。从而深化文本解读,打造高效课堂。 相似文献
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郑伟平 《中学语文(读写新空间)》2023,(34):70-72
文章以《祝福》课堂教学实践为例，以“为什么要讲述祥林嫂的故事？”为主问题，基于课堂上学生即时生成的对文本的理解，通过重建教学环节中的具体问题，将课堂上突然出现的学生错误回答、质疑追问等转化为有效的教学资源，驱动学生与文本形成有效对话，引导学生进入文本深处进行思考，从而把握人物命运背后的社会文化因素，最终帮助学生寻找到作品真正的意义和价值。 相似文献
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阅读教学文本的逻辑基础应该是文本的教育价值,是对学生的教育熏染作用,是为孩子的成长以及提升生命质量服务,是通过对母语的天性膜拜,积淀并创造我们汉民族的文化。在新课程背景下,当我们遭遇文本的内在规定性及其核心价值取向受到挑战时．随之而来的文本教学话语被各种形式的“越位”、“缺位”所淹没。因此,捍卫文本的教学价值,纯净课堂行为,追寻文本适度张力与平衡,回归原点,就应该成为我们的教师选择与教学自觉,这也是教学话语现实的理论诉求。 相似文献
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“语文不是无情物,字词句逗总关情”。语言文字蕴含着思想内涵．承载着价值取向．“文以载道”就说明了这一点。随着课程改革的不断深入,人们越来越认识到阅读教学既要提倡个性化阅读,也要进行必要的价值引导。在阅读教学中,要对学生进行正确的价值引导,首先是要正确把握、确定文本的价值取向、只有准确把握,才能正确引导。 相似文献
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阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。 相似文献
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李东风 《中国教育发展研究杂志》2008,5(6):66-67
自《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的理念后,“对话”作为一种教学形态越来越多地出现在课堂教学中。课堂上,生本对话、师生互动、生生互动,思维碰撞、心灵交流、情感互动、意义感悟。然而,在不经意间,我们发现有些课堂“对话”中出现了为求生成,淡化文本价值;追求形式,弱化文本内容;盲目拓展,虚化文本意蕴的倾向,对话变了味,走了形,值得引起重视。本文试就课堂“有效对话”要立足文本作些探讨。 相似文献
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孙绍振在《名作细读》自序中讲到的文本解读现状值得我们好好思考,他说,不管在中学还是大学课堂上,经典文本的微观解读都是难点,当前文本解读存在例如微观解读缺失严重等诸多问题。作为一线教师,由于文本解读是我们语文教师能够真正成为有创造性教师的一个重要条件,带有强烈的教学价值取向。 相似文献