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1.
This study is concerned with the nature of organizational goals, and ways of measuring goal achievement. It is intended to provide administrators with some new ways of conceptualizing the evalution of effectiveness in educational systems. The paper points out the desirability of involving professionals in the setting of goals, proposes a three-tier system of goals for educational systems, and suggests some of the reasons for the frequent failure to achieve organizational goals. Additionally, a comprehensive approach to the goals of organizations, adapted from Gross's matrix of purposes, is proposed, on the grounds that only such an inclusive approach to organizational goals is entirely satisfactory. Finally, the paper takes issue with the notion that freedom for organization members equals absence of organizational controls. The sense of power for organization members increases with participation in control, as does effectiveness. Thus, particularly for organizations with large numbers of professionals as members, it is not absence of control but rather participation in control that is the vital factor in both freedom and effectiveness. The final conclusion of the paper is that attempts to improve the effectiveness of educational systems or institutions must be in the future more inclusive, and that the matrix of purposes approach is one possible line of development.
Résumé Cette étude porte sur la nature des objectifs des plans d'organisation et des méthodes servant à mesurer le degré de réussite dans la poursuite de ces objectifs. L'auteur se propose de fournir aux administrateurs un certain nombre de nouveaux critères pour concevoir l'évaluation de l'efficacité des systèmes éducatifs. Soulignant l'opportunité de confier à des professionnels l'établissement des objectifs, cette étude propose un système à trois paliers et tente d'expliquer les échecs fréquents auxquels aboutissent les objectifs des plans d'organisation. Par ailleurs, en ce qui concerne les objectifs des organisations, elle propose une attitude globale adaptée de l'étude de Gross intitulée matrix of purposes (matrice des objectifs), étant donné qu'une telle attitude est la seule qui soit satisfaisante à tous points de vue. Enfin l'auteur dénonce la notion selon laquelle la liberté accordée aux membres des organisations équivaut à une absence de contrôle sur ces dernières. En participant au contrôle de leurs organisations, les membres prennent en effet de plus en plus conscience de leur pouvoir et l'efficacité s'en trouve accrue. C'est ainsi que lorsqu'il s'agit, en particulier, d'organisations comptant de nombreux membres des professions libérales, ce n'est pas l'absence de contrôle mais plutôt la participation au contrôle qui représente le facteur capital à la fois de la liberté et de l'efficacité. En conclusion finale, cette étude affirme qu'à l'avenir, les tentatives d'amélioration des systèmes éducatifs ou des institutions devront avoir un caractère plus global et que la matrice des objectifs représente l'une des méthodes possibles à adopter dans ce domaine.
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2.
Conclusions Pour conclure cet exposé, nous pouvons affirmer qu'en chaque enfant de nos classes normales sommeille ou vit le déficient. A un niveau pédagogique différentiel doit correspondre un traitement pédagogique différentiel, fondé sur le diagnostic et l'étude psychopédagogique.Poser un diagnostic-dépistage des fautes (sémiologie) et recherche des causes (étiologie), — puis élaborer et étudier de façon scientifique et expérimentale une thérapeutique, telle est la marche que s'assigne le chercheur visant au traitement curatif. Diagnostic, administration du traitement et enfin étude du cas pour les élèves n'ayant pas progressé, tel est l'ordre des démarches du praticien soucieux de mettre à profit les données que lui fournit la pédagogie expérimentale — en l'occurrence, la psychopédagogie de l'arithmétique.  相似文献   

3.
Overview of the innovative process and the user   总被引：4，自引：0，他引：4  
The focus of this overview is on the role of the user (student, teacher, parent) in the process of educational change. In the first section research literature is reviewed by critically examining the assumptions of existing models and approaches to educational change, and by analyzing evidence on actual user experience with educational innovations. The main conclusion is that the modal process of change whereby innovations are developed external to schools and then transmitted to them has led to no significant change at the user level. In the second section of the paper, the analysis is extended by relating the basic contentions and findings of the authors in the present issue to the criteria for effective change identified in the first section. These articles provide important state-of-the-field analyses of various aspects of school innovations in organization for learning and in curriculum. The overall conclusion in the final section is that a radical restructuring of the role of the user and a complete reversal of the direction of influence in the process of change are required if effective innovations are to occur. Finally, the main principles and elements of reform—techniques, activities, organizational forms—necessary to support this active user role, and other factors beyond the user level that might impinge on this role, are outlined.
Résumé Cet article concentre l'attention sur le rôle de l'usager (étudiant, professeur, parent) dans le processus de l'évolution en éducation. Dans la première partie, l'auteur passe en revue les rapports de recherches et se livre à une étude critique des hypothèses servant de base aux modèles existants et des moyens d'aborder le problème de l'évolution en éducation; il analyse par ailleurs les preuves sur l'expérience réelle de l'usager en matière d'innovations éducatives. La conclusion principale tirée de cette étude est que le processus conditionnel de l'évolution, selon lequel les innovations se développent d'abord à l'extérieur de l'école pour y être communiquées par la suite, n'a pas abouti à un changement important au niveau de l'usager. Dans la deuxième partie, l'auteur pousse plus loin son analyse et compare les affirmations et les découvertes de base des auteurs de la présente publication, auteurs qui se sont penchés sur ce problème aux critères indispensables à l'évolution et identifiés dans la première partie. Ces articles renferment d'importantes analyses sur l'état du problème et sur les aspects relatifs aux innovations scolaires en matière d'organisation en vue de l'apprentissage et du programme d'études. Dans sa conclusion générale, exposée dans la dernière partie de l'article, l'auteur affirme que si l'on veut aboutir à des innovations efficaces, il faudra procéder à une restructuration radicale du rôle de l'usager et à un renversement complet de l'orientation de l'influence qui s'exerce dans le processus de l'évolution. Il énumère enfin les principes et les éléments fondamentaux de la réforme qui sont nécessaires à appuyer ce rôle actif de l'usager: techniques, activités, formules d'organisation—ainsi que les autres facteurs qui dépassent le niveau de l'usager et qui peuvent empiéter sur le rôle en question.

OISE

I would like to thank Andrew Effrat and Paul Paschke for their many valuable contributions in developing this issue, and Glenn Eastabrook for many ideas included in the introduction. I would also like to thank Nancy McIntosh for typing this introduction, and Barbara Finch and Catherine Cragg for their extensive editorial work.  相似文献   

4.
In education it is important for applied research systematically to apply and test current psychological theories. However oversimplification of a theory will generally lead to inappropriate hypotheses and hence to inconclusive or inconsistent results. In research on personality and academic attainment it has been common to derive hypotheses about the effect of neuroticism directly from an early Hullian formulation. Examples in terms of the academic behaviour of students are used to explain recent adaptations of this basic theory. In particular it is necessary to distinguish between trait and state anxiety and to incorporate allowances for the effect of previous habit systems. Strongly established habits will control the type of behaviour elicited by drive stimuli, such as imminent examinations.Anxiety, even as a trait variable, can be seen as operating in opposite directions, facilitating or debilitating performance according to the nature of the individual and of the drive stimuli. In the progression from primary to higher education there will be a tendency for individuals whose high neuroticism adversely affects their performance to be eliminated; hence a positive correlation between achievement and neuroticism at this level might be anticipated.While there is considerable complexity in the relationship between anxiety and achievement, it is clear that introversion is consistently linked with success in higher education. This high performance is probably due to the introvert's better study habits and his ability to become conditioned easily to the predominant academic mores. In addition the build-up of reactive inhibition in extraverts during lectures or prolonged periods of study is likely to lead to avoidance symptoms in time.
Résumé Dans l'enseignement il importe que la recherche expérimentale applique avec méthode les théories psychologiques classiques pour les mettre à l'épreuve. Pourtant, la simplification abusive d'une théorie mène souvent à des hypothèses inadéquates et à des résultats non concluants ou incompatibles. Dans la recherche sur la personnalité et la réussite universitaire on a souvent voulu tirer directement d'une formulation ancienne de Hull des hypothèses sur les effets du caractère névrotique. On cite des exemples de conduite scolaire des étudiants, pour montrer quelques adaptations récentes de cette théorie fondamentale. Il faut distinguer en particulier entre l'anxiété comme trait et l'anxiété comme condition, et prendre en compte l'effet du système antérieur des habitudes. Les habitudes qui sont fermement établies modèlent les types de conduite provoqués par les stimuli significatifs, tels que, par exemple, les examens imminents.On peut voir la variable de l'anxiété, considérée comme trait, agir de façons opposées en facilitant ou en entravant la réussite en fonction des caractéristiques de l'individu et des stimulants significatifs. Dans la progression de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieure on observe une élimination progressive des individus dont le caractère névrotique exerce un effet défavorable sur la réussite; on peut par conséquent prédire une corrélation positive entre les résults et le caractère névrotique au niveau universitaire.Bien que les rapports entre l'anxiété et la réussite soient des plus complexes, il est évident que, au niveau de l'enseignement supérieur, il y a une liaison assez forte entre l'introversion et le succès. Il est probable que le niveau élevé de réussite est dû aux meilleures habitudes de travail de l'introverti et à sa capacité de s'adapter facilement aux moeurs universitaires dominantes. En outre, l'accumulation d'une inhibition réactive chez les extrovertis, pendant les cours ou les périodes d'étude prolongées tend à produire des symptômes d'annulation.
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5.
Conclusion Ces problèmes dont on ne peut se lasser de souligner l'importance devraient être placés au centre des préoccupations de la recherche pédagogique au niveau préscolaire. Malheureusement, l'enseignement préscolaire reste trop souvent en marge de ces préoccupations. Les recherches effectuées dans ce domaine sont, sur le continent européen du moins, assez rares.La contribution que l'éducation préscolaire peut apporter à la démocratisation de l'enseignement en général est évidente. La nécessité d'une politique de prévisions dans ce secteur de l'enseignement, généralement délaissé par les spécialistes de la planification éducative, se fait de plus en plus sentir. Il appartient donc aux pouvoirs publics et à la recherche pédagogique de saisir l'occasion de réaliser cette démocratisation en mettant en uvre les moyens qui favoriseraient le développement numérique et qualitatif de l'éducation préscolaire.Les exigences du monde de demain, d'un monde dominé par la technique, les sciences et la spécialisation, nous font prendre conscience de la fonction primordiale de l'éducation. Cette éducation ne doit cependant pas seulement être centrée sur l'acquisition d'un bagage intellectuel, mais sur le développement multilatéral des capacités humaines. Promouvoir l'éducation préscolaire dans le cadre de l'organisation générale de l'enseignement signifie considérer la personnalité humaine dans sa totalité et prendre à temps les mesures donnant à l'enfant la possibilité de se construire et de s'adapter sans heurts au monde qui l'environne et dont il est appelé à devenir un membre actif et conscient de ses responsabilités.  相似文献   

6.
Present educational systems are inflexible due to their tendency to perpetuate the familiar. They escalate costs, promote institutionalization and have the notion of failure built into the system. Strategies for educational reform include such ideas as Basic Education, Lifelong Education and relating education to production.In 1976 African Ministers of Education expressed belief that Basic Education defined in terms of minimum learning needs is the best means of providing mass education. Complementary systems must be integrated with traditional.Key elements in a strategy oriented to basic needs are participation and integration. A learning-needs approach to curriculum planning should concentrate on e.g., health, food and literacy; implementation requires a new approach in teacher education, content of education and examinations. The further a school is from the capital city the less it can live up to planner's requirements. The official and the actual curriculum in any school need to be integrated. Local skills should develop as an outcome of participation.Hypotheses concerned with a community's organizational infrastructure, its participation in planning, and its rural exodus require research and testing.
Zusammenfassung Durch ihre Tendenz, am Gewohnten festzuhalten, sind die heutigen Bildungssysteme unbeweglich. Sie verursachen steigende Kosten, fördern Institutionalisierung und tragen die Vorstellung des Versagens in sich. Zu Strategien für Bildungsreform gehören Konzepte wie Elementarbildung, lebenslanges Lernen und produktionsbezogene Bildung.Im Jahre 1976 sprachen afrikanische Bildungsminister ihre Ansicht aus, dass Elementarbildung — definiert als ein erforderliches Minimum an Lernen — die beste Lösung für Massenbildung darstellt. Komplementäre Systeme müssten mit den traditionellen integriert werden. Schlüsselelemente in einer auf Elementarbedürfnisse abgestellten Strategie sind Teilnahme und Integration. Ein entsprechender Ansatz zur Curriculumplanung sollte sich zum Beispiel auf Gesundheid, Ernährung und Alphabetismus konzentrieren. Die Durchführung dieser Strategie erfordert eine Neu-Orientierung der Lehrerausbildung, Lerninhalte und Prüfungen. Je weiter eine Schule von der Hauptstadt entfernt ist, desto weniger kann sie den Anforderungen der Planer entsprechen. Daher müssen in jeder Schule das offizielle und das tatsächliche Curriculum integriert werden. Örtlich benötigte Fertigkeiten werden sich als Folge aktiver Teilnahme entwickeln.Hypothesen zur organisatorischen Infrastruktur der Gemeinden, zu deren Beteiligung an der Planung und zur Abwanderung aus ländlichen Gegenden sollten durch Forschung und Tests überprüft werden.
Résumé Les systèmes éducatifs actuels sont figés du fait de leur tendance à perpétuer une routine familière. Ils deviennent de plus en plus coûteux, incitent à l'institutionalisation et insèrent une notion d'échec dans la structure même de l'éducation. La stratégie des réformes de l'éducation dans chaque pays doit porter sur l'éducation de base, sur l'éducation permanente et sur la relation de l'éducation à la production.En 1976, les ministres africains de l'éducation ont exprimé leurs convictions que l'éducation de base — c'est-à-dire celle qui répond aux besoins minimum d'instruction — est le meilleur moyen d'assurer l'éducation des masses. Les systèmes complémentaires doivent être intégrés aux systèmes traditionnels.Les points-clés d'une stratégie orientée sur les besoins minimum sont la participation et l'intégration. La planification d'un curriculum, pour être adaptée aux besoins essentiels, devrait se concentrer, par exemple, sur la santé, la nourriture et l'alphabétisation; la mise en uvre exige une nouvelle approche de la formation de l'enseignant, des programmes différents et d'autres systèmes de sanction des études. Plus une école est éloignée de la capitale et moins elle peut se hausser au niveau des exigences posées par l'auteur du projet. Quelle que soit l'école, le curriculum officiel et le curriculum réel doivent être intégrés. La participation devrait aider au développement des ressources de l'endroit, des aptitudes humaines et de l'artisanat local.Certaines hypothèses ayant pour objet l'organisation de l'infrastructure d'une communauté, sa participation au planning et son exode rural, demandent à être soumises à des recherches et à des expériences plus approfondies.
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7.
Zusammenfassung In pluralistischen Demokratien üben konkurrierende Wertsysteme, kurze Wahlperioden und wirtschaftliche Erfordernisse erheblichen Einfluss auf die Bildungspolitik und Forschungsstrategien im Bildungsbereich aus. Langfristige und Nebenwirkungen machen sich vor allem auf dem Gebiet der Kosten, wirtschaftlicher Input/output Verhältnisse und organisatorischer Probleme bemerkbar. Daher befindet sich das Bildungswesen meistens in einer ganz ähnlichen Gesamtsituation wie die Ökologie mit all den Folgen kurzfristiger ökonomischer und technischer Strategien auf die Umwelt. Ökologische Forschung und Politik konzentrieren sich fast ausschliesslich auf die technologischen Nebenwirkungen; weder die Ökologie noch die Pädagogik schenken der zunehmenden Schrumpfung der psycho-physischen Ressourcen des Menschen viel Beachtung. Folglich wird der Tatsache noch wenig Rechnung getragen, dass der Mensch sowohl Erzeuger als auch Produkt dieser gestörten Umwelt ist; dass die Krise der menschlichen Aussenwelt und die seiner Innenwelt miteinander verknüpft sind; und dass diese anthropologisch-ökologische Dimension ein Minimum an gemeinsamen erzieherischen Interessen in verschiedenen Wertsystemen gewährleisten könnte. Es muss eine pädagogische Überlebensethik entwickelt werden, die der Curriculum-Entwicklung eine neue Dimension hinzufügt, und neue Strategien müssen bereits bei der Früherziehung des Kindes eingesetzt werden.
In pluralistic democracies competing value systems, short term election periods and economic demands influence educational policy and research strategies quite strongly. Long term effects and side effects are primarily perceived in terms of financial cost, economical input-output relations and organisational problems. The overall situation in education therefore tends to be similar to the environmental situation with all its ecological consequences because of short term economic and technical strategies. Ecological research and policy concentrate almost completely on technological side effects and neither ecology nor education really care for the growing limitation of psycho-biological resources of the human being. Consequently there is still little recognition of the fact that man is the producer of the obstructed ecology as well as a product of that environment; that the crisis of the outer and inner world of man are interrelated; that an anthropo-ecological dimension could guarantee a minimum of common educational concern in different value systems. An educational ethic for survival has to be developed, it has to add a new dimension to curriculum development, and such concern has to begin with new strategies in early childhood education.
Résumé Dans les démocraties pluralistes, les systèmes de valeur en compétition, les périodes d'élections à court intervalle et les exigences économiques influencent assez fortement la politique de l'éducation et les stratégies de recherche. Les effets à long terme et les effets secondaires sont perçus essentiellement du point de vue des coûts financiers, des rapports économiques investissement-rendement et des problèmes d'organisation. La situation générale de l'éducation a, par conséquent, tendance à être similaire à la situation du milieu avec toutes ses conséquences écologiques, à cause de ses stratégies économiques et techniques à court terme. La recherche et la politique écologiques se concentrent presque complètement sur les effets secondaires technologiques et, ni l'écologie ni l'éducation se préoccupent vraiment de la limitation des ressources psycho-physiques croissante de l'être humain. Par conséquent, on reconnaît encore très peu le fait que l'homme est le producteur de l'écologie obstruée ainsi qu'un produit de ce milieu; que la crise du monde intérieur et extérieur de l'homme soient étroitement reliées; qu'une dimension anthropo-écologique puisse garantir un minimum de préoccupation commune en éducation dans les différents systèmes de valeur. Une éthique pédagogique afin de survivire doit être développée, elle doit ajouter une nouvelle dimension au développement du curriculum et, une telle préoccupation doit commencer avec les nouvelles stratégies dans l'éducation de l'enfance.
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8.
Educational research in Vietnam is directed primarily by the National Institute of Educational Science (NIES), which consists of some thirteen specialised research departments. The Institute investigates various long-term aspects of educational policy reform, curriculum innovation and methodological approaches to education as well as more specialised fields such as national-ethnic minorities and population education.The major tasks of educational research in Vietnam have to be predicated on the demands of a developing society wishing to modernise its educational structure qualitatively while coping quantitatively with enormous population growth and a situation where school-age children currently comprise some 30% of the total population. Hence, harsh demographic realities and limited economic resources have to be offset, where possible, by efficient utilisation of the intellectual capital of the people and by the establishment of realistic educational priorities on the part of the government. These are amongst the major considerations of the NIES and are exemplified by the kind of research publications already emanating from the Institute as well as by the recently announced five-year plan for research development during the period 1981–1985.
Zusammenfassung In Vietnam wird pädagogische Forschung in erster Linie von dem National Institute of Educational Science (NIES) gesteuert, das aus dreizehn spezialisierten Forschungsabteilungen besteht. Das Institut erforscht verschiedene langfristige Aspekte der erziehungspolitischen Reform, Curriculum-Innovation und methodologische Erziehungsansätze sowie speziellere Gebiete wie das der national-ethnic minorities und das der population education.Die Hauptaufgaben der pädagogischen Forschung in Vietnam müssen auf den Forderungen einer sich entwickelnden Gesellschaft basieren, die einerseits ihr Erziehungssystem qualitativ modernisieren möchte, andererseits jedoch quantitativ bei einem enormen Bevölkerungswachstum mit einer Situation fertig werden muß, in der derzeit 30% der Gesamtbevölkerung Kinder im schulpflichtigen Alter sind. Deshalb müssen harte demographische Realitäten und begrenzte ökonomische Ressourcen so ausgeglichen werden, daß, wo immer möglich, das intellektuelle Kapital der Bevölkerung wirksam genutzt wird und realistische pädagogische Prioritäten von der Regierung gesetzt werden. Diese Gesichtspunkte gehören zu den Hauptüberlegungen des NIES. Sie werden durch die Art der von diesem Institut bereits herausgegebenen Forschungsberichte sowie durch den kürzlich angekündigten Fünf-Jahres-Plan zur Forschungsentwicklung für die Zeit von 1981 bis 1985 belegt.
Résumé Au Viet-Nam, la recherche en matière d'éducation est assurée essentiellement par l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) qui regroupe quelque treize départements de recherche spécialisés. L'Institut étudie les différents aspects à long terme de la réforme de la politique de l'éducation, de l'innovation du curriculum et des approches méthodologiques de l'éducation ainsi que des domaines plus spécialisés tels les minorités ethniques nationales et l'éducation en matière de population.Les principales tâches de la recherche en matière d'éducation au Viet-Nam doivent être formulées d'après les besoins d'une société en développement qui souhaite moderniser qualitativement sa structure éducative et faire face quantitativement à une énorme augmentation de la population, à une situation où les enfants en âge scolaire représentent actuellement quelque 30% de la population totale. C'est pourquoi il faut compenser, là où c'est possible, la sévérité des réalités démographiques et les ressources économiques limitées par une utilisation efficace du capital intellectuel du peuple et par des priorités réalistes établies en matière d'éducation par le gouvernement. Ce sont les principales considérations de l'INSE comme le montrent le type de publications de la recherche émanant déjà de l'Institut ainsi que le plan quinquennal présenté récemment pour le développement de la recherche pour la période allant de 1981 à 1985.
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9.
The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.
Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.
Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.
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10.
What has become the classical theory of the economics of education, first systematically laid down in the 1960s, is based on analysis of measurable variables. The concept of investment in human capital supposes that higher funding for education will increase productivity and income. Estimates of cost-effectiveness and returns to investment based on notional income foregone, have been features of this approach. Now, with a growing realization of the failure of the classical theory to deal with realities in the education market and to offer effective policy recommendations, other ideologies have again become more visible. The lack of attention given to the labor demand side of the education-earnings equation, and the inability of theoretical models to capture all complex variables in all sectors of the labor market, have been criticized. Also, it has again been recognized that education has a socialization role. The phenomena of undereducation and over-education have been investigated, and attention has been given to the implications of social conflicts and structural changes in the labor market. If human competences are to be developed, it is necessary to look beyond the classical model of the economics of education to microeconomic analysis and to economic and social conditions which will act as incentives.
Zusammenfassung Die zur klassischen Theorie gewordene Rentabilität des Bildungswesens, die in den 60ern zum ersten Mal systematisch festgelegt wurde, basiert auf einer Analyse der meßbaren Variablen. Im Konzept der Investition in das menschliche Kapital wird angenommen, daß eine verstärkte Bezuschussung des Bildungswesens zu erhöhter Produktivität und höherem Einkommen führe. Merkmale dieses Ansatzes waren Einschätzungen der Kostenwirksamkeit und die auf schätzungsweise entgangenem Einkommen basierenden Investitionserträge. Im Zuge der wachsenden Erkenntnis, daß die klassische Theorie weder der Realität auf dem Bildungsmarkt standhalten noch Empfehlungen für eine wirksame Politik geben konnte, rücken andere Ideologien wieder in den Blickpunkt. Kritisiert wurden der Mangel an Aufmerksamkeit für die Nachfrage nach Arbeitskräften in der Gleichung: Bildung-Einkommen und die Unfähigkeit der theoretischen Modelle, alle komplexen Variablen aller Bereiche des Arbeitsmarktes einzubeziehen. Außderdem wurde die Sozialisierungsrolle des Bildungswesens erneut anerkannt. Das Phänomen der Unter- und Überqualifikation wurde untersucht und die Auswirkungen von sozialen Konflikten und Strukturveränderungen auf dem Arbeitsmarkt behandelt. Wenn menschliche Kompetenzen entwickelt werden sollen, muß man über das klassische Modell der Rentabilität des Bildungswesens hinaus an micro-ökonomische Analysen und wirtschaftliche und soziale Bedingungen als potentielle Anreize denken.
Résumé Ce qui est devenu la théorie classique de l'économie de l'éducation, dont les premières bases ont été jetées méthodiquement dans les années 60, se fonde sur l'analyse de variables identifiables. Le concept d'investissement en capital humain suppose que des ressources importantes allouées à l'enseignement accroissent productivité et revenus. L'estimation du rapport coût-efficacité et le rendement de l'investissement fondé sur le revenu hypothétique de départ caractérisent cette approache. Aujourd'hui, alors qu'on s'aperçoit de plus en plus de l'échec de la théorie classique à traiter des réalités du marché de l'éducation et à offrir des recommandations quant à la politique efficace à suivre, les autres idéologies sont redevenues plus visibles. On critique l'attention insuffisante accordée au membre demande d'emploi de l'équation éducation-gain, et l'incapacité des modèles théoriques à saisir toutes les variables complexes dans tous les secteurs du marché de l'emploi. Par ailleurs, on reconnaît de nouveau le rôle de socialisation de l'éducation. On a effectué des recherches sur les phénomènes de sous- et suréducation, et l'on s'est penché sur les incidences qu'ont les conflits sociaux et les changements structuraux sur le marché de l'emploi. Si l'on veut développer des compétences humaines, il paraît nécessaire de transcender le modèle classique d'économie de l'éducation pour se tourner vers une analyse micro-économique et vers des conditions économiques et sociales stimulantes.
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11.
Changing social needs, and especially the rate of change itself, demand a fresh approach to educational theory and practice. Just as theory must draw on the findings of a wide range of sciences, so must practice ensure activity by the student and a reliable system of assessing attainment. Given the constraints to educational development, whether economic or behavioural, the author sees the introduction of educational technology as the only course for improving conditions. He adopts a wide definition of educational technology, to embrace a new applied pedagogical science and conceives it systemically.On the basis of this analysis, he describes as a practical example the creation of the Hungarian National Centre for Educational Technology in the 70's. With its main function in the area of research and development, the Centre carries out wide-ranging studies, ensures the collaboration of the specialists concerned in development of curricula, and then proceeds to the preparation of learning packages with a multi-media composition. After testing, the new materials and methods are disseminated, and here the Centre also plays an active role. It has promoted courses on educational technology at the pre-service and in-service teacher education levels, and carries out follow-up studies on the extent of application of the innovations it launches.
Zusammenfassung Sich ändernde soziale Bedürfnisse und insbesondere das Tempo der Veränderung selbst erfordern einen neuen Ansatz in Theorie und Praxis des Bildungswesens. Genau wie die Theorie auf den Ergebnissen einer ganzen Reihe Wissenschaften aufgebaut werden muß, hat die Praxis die Aktivität der Studenten zu gewährleisten sowie ein zuverlässiges System zur Evaluation des Erreichten. In Anbetracht der wirtschaftlichen oder durch Verhaltensweisen bedingten Beschränkungen einer Bildungsentwicklung sieht der Verfasser in der Einführung einer Bildungstechnologie den einzigen Weg zur Verbesserung der Bedingungen. Er definiert den Begriff Bildungstechnologie in sehr weitgefaßtem Sinn, so daß er eine neue angewandte Erziehungswissenschaft umfaßt und diese als System versteht.Aufgrund dieser Analyse schildert er als praktisches Beispiel die Schaffung des Ungarischen Nationalen Zentrums für Bildungstechnologie in den 70er Jahren. Während seine Hauptaufgaben im Bereich der Forschung und Entwicklung liegen, führt das Zentrum weitgehende Studien durch, sichert die Mitarbeit von Spezialisten auf dem Gebiet der Curriculum-Entwicklung und befaßt sich dann weiter mit der Vorbereitung von Lernmaterial in multi-medialer Zusammensetzung. Nach entsprechenden Tests werden die neuen Materialien un Methoden verbreitet, und auch dabei spielt das Zentrum eine aktive Rolle. Es hat Lehrgänge über Bildungstechnologie auf der Ebene der Vor- und Weiterbildung von Lehrern gefördert und führt danach Untersuchungen darüber durch, wie weit die von ihm in Gang gesetzten Neuerungen angewandt werden.
Résumé L'évolution des besoins sociaux et particulièrement la rapidité de cette évolution, exige une approche nouvelle de la théorie et de la pratique de l'éducation. Tout comme la théorie doit exploiter les découvertes d'un large éventail de sciences, la pratique doit assurer l'activité de l'étudiant et fournir un système éprouvé d'estimation des connaissances acquises. Etant donné les contraintes qui brident le développement de l'éducation — qu'elles soient provoquées par l'économie ou par le comportement — l'auteur estime que l'introduction d'une technologie de l'éducation est le seul moyen d'améliorer les conditions. Il définit largement la technologie de l'éducation comme une nouvelle science pédagogique appliquée et la conçoit de façon systématique.Se basant sur cette analyse, il donne en exemple la création, dans les années 70, du Centre National Hongrois de Technologie de l'Education. Ce Centre, dont les activités s'appliquent principalement au domaine de la recherche et du développement, et embrassent un champ très étendue d'études, s'assure la collaboration de spécialistes du développement des curricula puis procède à la préparation de packages avec un ensemble de moyens d'enseignement. Après expérimentation, les nouveaux matériels et les nouvelles méthodes sont disséminés et, à ce stade encore, le Centre joue à nouveau un rôle actif. Il crée et développe des cours de technologie de l'éducation aux niveaux de la formation professionnelle initiale ou en cours d'emploi des enseignants, et il organise des études longitudinales afin d'évaluer l'application des innovations apportées.
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12.
With the definition of learning as an individual act, the author sees the first stage of education as the provision of a local infrastructure, so that international cooperation in education becomes a second stage which has constantly to be tested against the original purposes, individual and local. Five stages in international cooperation in education can be distinguished. In the first, unilateral power of decision deprived the term cooperation of its sense. Immediately after 1946 came the period of reconstruction, when the rejection of war led to an awareness of the need for education for international understanding and the adoption of the Declaration of Human Rights.The 1950's institutionalized, and to some extent multilateralized, international cooperation. Although the principle was laid down that the country assisted should decide on its priorities and the form and type of aid, most developing countries could not discharge this responsibility, and educational aid mostly involved direct transfers of models and procedures. By the end of the decade the need for planning was met in part by regional and national targets for educational expansion.In the 1960's, the First UN Development Decade was aimed at growth in economic terms. The economics of education came to the fore. The problems encountered were largely due to the fact that the economic growth aimed at was not achieved, and equally, that international aid failed to reach the targets set for it. Increasingly the irrelevance or inadequacy of imported educational models became clear to developing countries.The Second Development Decade of the 70's was then directed more to social justice and the consequential growth rate. Here the developing countries have been led to define minimum or basic needs programmes which translate education into the process of creating learning opportunities and systems for the majority of the children and for unschooled adults. International cooperation has thus been channeled to nonformal educational procedures. Although the major constraints are still with us, the way is now clear for genuine international cooperation in education.
Zusammenfassung Ausgehend von der Definition des Lernens als individuellem Akt, betrachtet der Verfasser die erste Bildungsstufe als das Angebot einer lokalen Infrastruktur; damit wird die internationale Zusammenarbeit im Bildungswesen zu einer zweiten Stufe, die ständig anhand der ursprünglichen individuellen und lokalen Absichten überprüft werden muß. In der internationalen Zusammenarbeit im Bildungswesen kann man fünf Epochen unterscheiden. In der ersten beraubte einseitige Entscheidungsgewalt den Begriff Zusammenarbeit seines Sinnes. Unmittelbar nach 1946 kam die Periode des Wiederaufbaus, in der die Ablehnung des Krieges zur Erkenntnis der Notwendigkeit einer Erziehung zu internationaler Verständigung und zur Anerkennung der Erklärung der Menschenrechte führte.Im Laufe der 50er Jahre wurde die internationale Zusammenarbeit institutionalisiert und bis zu einem gewissen Grade nach vielen Seiten hin ausgebaut. Obwohl der Grundsatz festgelegt wurde, das unterstützte Land sollte selbst über seine Prioritäten und Form und Art der Hilfe entscheiden, konnten die meisten Entwicklungsländer diese Verantwortung nicht übernehmen, und die Bildungshilfe bestand meistens in unmittelbarer Übertragung von Modellen und Verfahrensweisen. Gegen Ende des Jahrzehnts wurde das Bedürfnis nach Planung teilweise erfüllt durch regionale und nationale Zielsetzungen für den Ausbau des Bildungswesens.In den 60er Jahren strebe das erste UN Entwicklungs-Jahrzehnt nach Wachstum in wirtschaftlichem Sinn. Die Wirtschaftlichkeit des Bildungswesens trat in den Vordergrund. Zum großen Teil erwuchsen die auftauchenden Probleme aus der Tatsache, daß das angestrebte Wirtschaftswachtstum nicht erreicht wurde und die internationale Hilfe die ihr gesetzten Ziele ebenso wenig erreichte. In zunehmendem Maße wurden den Entwicklungsländern die Unanwendbarkeit oder Unzulänglichkeit importierte, Bildungsmodelle bewußt.Das zweite Entwicklungs-Jahrzehnt der 70er Jahre richtete sich dann mehr auf soziale Gerechtigkeit und die daraus sich ergebende Wachstumsrate aus. Hier sind die Entwicklungsländer dazu gekommen, Programme der Mindest- oder Grundbedürfnisse zu definieren; in diesen wird Erziehung zu einem Prozeß der Schaffung von Lernmöglichkeiten und-systemen für die meisten Kinder und für ungeschulte Erwachsene. So wurde internationale Zusammenarbeit auf nicht-formale Bildung ausgerichtet. Wenn auch die wesentlichen Schwierigkeiten damit noch nicht ausgeräumt sind, steht doch der Weg offen für wirkliche internationale Zusammenarbeit.
Résumé En définissant l'apprentissage comme un acte individuel, l'auteur voit dans le premier stade de l'éducation la disposition nécessaire à une infrastructure locale, de sorte que la coopération internationale en matière d'éducation devient un deuxième stade qui doit être constamment testé en fonction des objectifs originaux individuels et locaux.Il distingue cinq stades dans la coopération internationale. Lors du premier stade, un pouvoir décisionnaire unilatéral privait le terme de coopération de son sens. Immédiatement après 1946 vint la période de reconstruction, quand la fin des hostilités amena à une prise de conscience de la nécessité de l'éducation pour la compréhension internationale et conduisit à l'adoption de la Déclaration des Droits de l'Homme.Les années '50 ont institutionnalisé et, jusqu'à un certain point, multilatéralisé la coopération internationale. Bien que le principe posé ait été la liberté des pays assistés de décider de leurs priorités, de la forme et du type d'assistance appropriée, la plupart d'entre eux ne purent se prévaloir de cette responsabilité, et l'assistance en matière d'éducation consista essentiellement en des transferts directs de modèles et de méthodes d'application. A la fin de cette décennie on suppléa en partie au besoin de planification et déterminant les objectifs, à l'échelon régional et national, pour réaliser l'expansion de l'éducation.Lors des années '60, la Première Décennie de Développement des Nations Unies fut centrée sur l'essor de l'éducation vu sous l'angle économique. En effet l'économie de l'éducation commençait alors à être connue. Les problèmes rencontrés étaient alors dus, en grande part, au fait que la croissance économique poursuivie n'était pas réalisée et que l'assistance internationale n'était pas parvenue à atteindre les cibles qu'elle s'était fixées. L'inapplicabilité ou l'insuffisance des modèles d'éducation importés devint de plus en plus évidente aux pays en voie de développement.La Deuxième Décennie de Développement des années '70 fut axée davantage sur la justice sociale et sur la rapidité du développement consécutif. Les pays en voie de développement furent alors conduits à définir les programmes de leurs besoins minimums de base qui font de l'éducation un processus créateur de chances et de sources d'apprentissage pour la majorité des enfants et des adultes non scolarisés. La coopération internationale a ainsi été dirigée vers des moyens d'éducation non conventionnelle. Bien que les contraintes majeures subsistent, la voie est désormais ouverte à une véritable coopération internationale en matière d'éducation.
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Kohlberg's attempt to derive from cognitive-developmental theory the conclusion that specific instruction cannot contribute significantly to cognitive development is viewed as a category error, an attempt to set into opposition two concepts that are not of the same type. His distinctions of structural versus nonstructural, generalized versus situation-specific, and permanent versus impermanent behavior change are found to apply equally to changes resulting from instruction and natural behavior changes. It is suggested that a more educationally relevant distinction is one between developmental accomplishments that depend upon adult-child interaction and those that do not.
Résumé La tentative de Kohlberg visant à conclure, à partir de la théorie du développement cognitif, que l'enseignement spécifique ne peut pas contribuer de façon importante au développement cognitif, est considérée comme une erreur de catégorie dans ce sens que sa thèse cherche à mettre en opposition deux concepts d'ordre différent. En effet, les distinctions que Kohlberg approte entre le changement structural et non structural au niveau du comportement, généralisé et limité à un cas particulier, permanent et transitoire s'avèrent également applicables aux changements attribuables à l'enseignement et aux changements naturels du comportement. L'article suggère qu'une distinction plus pertinente du point de vue éducationnel est celle qu'on établit entre les réalisations du développement qui dépendent de l'action réciproque de l'adulte et de l'enfant et celles qui n'en dépendent pas.
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Educational technology units, audio-visual aids centres or television services have been established in many British Universities during the present quinquennium. These have met with varied responses from academics, and several organizational patterns have emerged. This article sets out to describe the organizational structure and the range of services offered by the Educational Services in the University of Bath. The Service grew out of the amalgamation of several discrete and independent provisions within the University—projection services, a City-University television service, a unit in the School of Education and so on.Across the board involvement is achieved via a Senate Committee responsible for overall direction, credibility is established by the appointment of an existing academic staff member as director, and an internal bulletin provides the core of a communications system with the academics. Staff seminars on curriculum analysis and development, methods of evaluation and so on, backed up by occasional visiting speakers, provide theoretical backup to the practical and hardware services. An important aspect of the work of the Service is co-operation and co-ordination with the new University Library which has been designed to provide both book and non-book information services. Professor Austwick is the Chairman of the Senate Committee on Educational Technology, and Mr. Harris is the Director of Educational Services in the University.
Les services annexes de l'enseignement a l'Universite de Bath
Résumé Des services rassemblant les moyens techniques d'enseignement, ainsi que des centres audio-visuels ou télévisuels ont été créés dans de nombreuses universités anglaises ces dernières années. Ils ont suscité des réactions différentes de la part du milieu universitaire et, de ce fait, des formes d'organisation différentes sont apparues. L'article vise à décrire l'organisation et la gamme des services qui se rencontrent en cette matière à l'Université de Bath. Le Service des moyens pédagogiques est né de l'intégration de plusieurs services indépendants qui existaient au sein de l'Université: services de projection, de télévision, un groupe de l'Institut d'éducation etc.Les relations avec le Conseil sont assurées par un comité responsable de la marche générale des services; le sérieux de l'entreprise est garanti par la nomination comme directeur d'une personalité membre du corps universitaire; la publication d'un bulletin intérieur fournit un moyen de communication avec l'ensemble des universitaires. Des séminaires consacrés à l'analyse et à l'élaboration des filières d'études, aux méthodes d'évaluation des résultats et autres sujets semblables sont animés par des spécialistes invités et procurent une aide théorique aux services d'exécution technique. Un aspect important de l'activité du Service réside dans la coopération et la coordination avec la nouvelle bibliothèque de l'Université qui a été concue pour diffuser l'information, que celle-ci soit livrescue ou non. Le professeur Austwick est président du Comité pour la technologie de l'enseigement et M. Harris est directeur du Service des techniques d'enseignement à l'Université de Bath.
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An experimental pass-fail grading system was examined to determine if interdisciplinary exploration was encouraged by modifying the competitive aspects of grading and to examine the performance of students enrolling in pass-fail courses in the light of their past achievement and the performance of classmates. Results of the study suggest that the pass-fail grading situation encouraged study across a wider area of subjects, but also was associated with lower achievement as reflected by a familiar grading scheme. A review of the literature indicated that a need for valid evaluation of student progress is acknowledged by virtually all writers, but that numerous arguments attack the manner in which grades are assigned and used and attack the lack of knowledge about the psychometric attributes of traditional grading arrangements.
Résumé Un système expérimental de notation réussite-échec a été mis à l'étude afin de déterminer si l'on pourrait encourager l'exploration interdisciplinaire en modifiant les aspects compétitifs de la notation et aussi afin d'évaluer le rendement des étudiants inscrits aux cours notés selon système réussite-échec à la lumière des réalisations antérieures de ces étudiants et du rendement de leurs camarades de classe. Les résultats de cette étude laissent entendre que le système en question a encouragé les étudiants à porter leur intérêt vers un plus grand nombre de sujets, mais qu'il s'en est suivi des résultats moins brillants en comparaison des résultats obtenus par le système de notation classique. Une étude de la littérature publiée à ce sujet indique que presque tous les auteurs reconnaissent la nécessité de disposer d'une méthode d'évaluation valable des progrès des étudiants, mais il existe de nombreux arguments contre la façon dont les notes sont accordées et utilisées et contre le manque de connaissance des attributs psychométriques de la méthode de notation traditionnelle.
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This paper deals with the distribution of scientific knowledge through formal education in South Africa, and links it with the representation of the population in science-related occupations. Using a pipeline-mainline metaphor it traces how science education at the tertiary and secondary levels sifts out some students, and prepares others to form the pool of potential science-related workers. The conclusion is that these occupations are overwhelmingly dominated by white South Africans. The paper further analyses science classroom factors that may help us to understand why this is so.
Zusammenfassung Dieser Artikel behandelt die Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse durch formale Erziehung in Südafrika und stellt eine Verbindung her zur Repräsentanz der Bevölkerung auf wissenschaftlich-orientierten Arbeitsplätzen. Mittels einer Pipeline-Mainline Metaphor (gehobener Bildungsweg, mittlerer Bildungsweg) weist er nach, wie eine wissenschaftlich orientierte Ausbildung auf Tertiar- und Sekundarebene einige Studenten aussiebt und andere darauf vorbereitet, das Sammelbecken für künftige wiesenschaftsbezogene Arbeitskräfte zu bilden. Das Ergebnis ist, daß diese Stellen fast ausschließlich mit weißen Südafrikanern besetzt sind. Der Artikel analysiert außerdem die Gestaltung der wissenschaftlich genutzten Unterrichtsräume was uns helfen könnte, die Gründe für diese Situation zu verstehen.
Résumé Le présent article traite de la distribution du savoir scientifique par l'éducation formelle en Afrique du Sud et établit un lien entre celle-ci et la représentation de la population dans les professions relatives à la science. En s'appuyant sur une métaphore de canalisation principale, il retrace la manière dont l'enseignement des sciences écarte certains élèves aux niveaux secondaire et tertiaire pour en préparer d'autres à former le pool des scientifiques potentiels. Cet article aboutit à la conclusion que les métiers en question sont, en grande majorité, exercés par des Blancs. On analyse ensuite les facteurs des classes de science qui peuvent nous aider à comprendre pourquoi il en est ainsi.
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After pointing out the formative aims of multilingual education and the differences and similarities between the acquisition of the first (native) language and of the second language, the author examines cognitive development through the first and the second language in a bilingual programme. A summary of recent investigations on the subject is presented.However, the central concern of the paper lies in the proposal of a theoretical explanation of the facts. The Glossodynamic Model of language learning developed by R. Titone in the early Seventies is called for as a basis for explaining how the child's cognitive and affective development is enhanced by bilingual stimulation. The core of the Glossodynamic Model is constituted by the emphasis on the integrating, unifying, and propulsive power of the individual learner's conscious Ego, in a very general and deep meaning, not in the psycho-analytic sense only.Bilingualism appears as a sum of personalized stimulations. There is no doubt that the personality of the bilingual child not only does not suffer from the impact between L1 and L2, but rather widens its horizons and strengthens its power of adaptation to the world. A sufficient body of data supplies this conviction with a high degree of probability.
Zusammenfassung Nach Herausarbeiten der Bildungsziele mehrsprachiger Erziehung und der Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen der Aneignung der ersten (Mutter-) Sprache und der Zweitsprache, überprüft der Autor die kognitive Entwicklung durch die erste und die Zweitsprache in einem zweisprachigen Programm. Dann folgt ein Überblick über kürzlich durchgeführte Untersuchungen dieses Gegenstandes.Das Hauptanliegen des Aufsatzes ist jedoch eine theoretische Erklärung der Tatsachen. Das von R. Titone zu Beginn der siebziger Jahre entwickelte Glossodynamic Model (sprachdynamische Modell) wird als Grundlage herangezogen, um zu erklären, wie des Kindes kognitive und affektive Entwicklung durch zweisprachige Anregung gefördert wird. Den Kern dieses Modells bildet das Schwergewicht auf der integrierenden, vereinheitlichenden und antreibenden Macht des bewussten Ichs des einzelnen Lernenden in einem sehr allgemeinen und tiefen Sinn, nicht allein im psychoanalytischen.Zweisprachigkeit erscheint als eine Summe personifizierter Anregungen. Kein Zweifel besteht, dass die Persönlichkeit des zweisprachigen Kindes nicht nur nicht unter dem Zusammenprall der ersten Sprache mit der Zweitsprache leidet, sondern vielmehr seinen Horizont erweitert und eine bessere Anpassungsfähigkeit an die Welt gewinnt. Eine genügende Anzahl an Daten schenkt dieser Überzeugung ein grosses Mass an Wahrscheinlichkeit.
Résumé Cet article traite de quelques aspects psychologiques de l'éducation plurilingue. Il est axé sur la relation existant entre l'éducation bilingue précoce et le développement de la cognition.Après avoir attiré l'attention du lecteur sur l'intention formative de l'éducation plurilingue, puis montré les différences et les analogies entre l'acquisition de la première langue (maternelle) et celle de la seconde langue, l'auteur examine le développement de la cognition en L1 et L2 dans un programme bilingue. Il présente ensuite un résumé des récentes investigations sur ce sujet.Toutefois l'intérêt essentiel de l'article réside dans la théorie avancée par l'auteur pour expliquer les faits. Titone se réfère au Modèle glossodynamique d'étude des langues, qu'il a conçu au début des années 70 pour démontrer comment la stimulation bilingue accroît le développement affectif et cognitif de l'enfant. Le trait caractéristique du Modèle glossodynamique consiste dans l'accent mis sur le pouvoir moteur, unificateur et intégrateur de l'Ego conscient de chaque débutant; ce terme étant pris dans un sens très large et pas seulement psychanalytique.Le bilinguisme apparaît comme une somme de stimulations personnalisées. Il ne fait aucun doute que la personnalité de l'enfant bilingue, non seulement ne souffre pas de l'impact entre L1 et L2 mais qu'au contraire son horizon s'en trouve élargi et son pouvoir d'adaptation au monde environmant fortifié.Le faisceau des données fournies à l'appui de cette thèse lui confèrent un maximum de crédibilité.
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Conclusion Les Instituts de Technologie ont répondu à leurs objectifs et l'économie algérienne commence à recevoir les premiers bénéfices de cette innovation éducative. Il est maintenant important de se préoccuper du devenir de ces institutions. En effet, le rapport général du Plan Quadriennal 1970–1973 prévoyait explicitement la disparition à terme des Instituts de Technologie pour lesquels l'objectif de réponse massive aux besoins se serait estompé. En réalité, outre que la permanence de certains besoins justifient le maintien de certains Instituts (Santé et Education en particulier), il serait dommage et nuisible même pour l'ensemble du système éducatif algérien que disparaisse cet élément important de rénovation que constitue l'idée même de base des Instituts. Il faut donc prévoir à la fois des mécanismes de rénovation pédagogique permanente associés aux mécanismes de formation des formateurs et un dispositif permanent d'évaluation des besoins de la production et de la formation assurant aux Instituts leur souplesse d'adaptation. Dans ces conditions, ils resteront l'exemple qu'ils sont déjà l'évolution des systèmes formels d'éducation vers une conception et un cadre plus large d'éducation permanente.  相似文献   

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Anne Bremer 《Interchange》1973,4(2-3):99-105
A programme of professional training for prospective elementary school teachers was proposed and set up in September 1972, to run for one year. The programme was structured so that the learning activities of students, including continuous planning and evaluation, were metaphors of the experiences they wished to engender as professional teachers. The metaphorical principle is elaborated.
Résumé En septembre 1972, un programme de formation professionnelle pour les futurs professeurs de niveau élémentaire fut instauré pour un an. D'après ce programme, les activités d'apprentissage des étudiants, y compris la planification et l'évaluation continues, furent envisagées comme métaphores des expériences qu'ils désiraient effectuer en tant que professeurs. Cet article fait l'exposé de ce procédé métaphorique.

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Four cohorts of unqualified school leavers, starting in part-time day release engineering courses in local technical colleges between 1950 and 1960 were the subjects of four studies during their first three years at college.35% (714) of them replied to a questionnaire sent out in 1966. The enquiry covered their achievement at college, their careers in industry and the relationship between the two. Response rates were biased in favour of the more successful in the early years at college.This paper is concerned with the 110 respondents (17%) who had obtained a Higher National Certificate by 1966. The percentages varied with time from about 40% for those starting in 1950 down to 9% for the 1960 cohort.The evidence presented suggests that despite an inbuilt failure rate on the part-time National Certificate courses some students persisted against the odds for as long as twelve years in order to achieve professional qualifications by this route. This heavy price in terms of human endeavour is contrasted with the cost-benefit analyses of the economists which show that the production of qualified manpower by the HNC route provides higher rates of return to society than full-time University courses.In answer to the question about their plans for the education of their own children 59% of all respondents and 77% of those who had achieved the higher qualification wanted longer schooling, University degree and other full-time courses. It seems unlikely that those who have themselves struggled for years along the cheap, hard way will readily accept economic arguments for the continuation of these conditions for the next generation.
Résumé Quatre cohortes de sujets ayant quitté l'école sans qualification et ayant entamé une scolarité à temps partiel en technologie dans des petits collèges techniques entre 1950 et 1960 ont fait l'objets d'une recherche portant sur leur trois premières années de scolarité.714 sujets (35%) ont répondu à un questionnaire qui a été administré en 1966. L'enquête portait sur les résultats obtenus au collège, sur la carrière professionelle dans l'industrie et sur les relations entre les deux. Les taux de réponse présentaient un biais correspondant à une surreprésentation des sujets qui avaient eu les meilleurs résultats dans les premières années au collège. L'article traite des 110 répondants (17%) qui avaient obtenu le Certificat national supérieur (Higher National Certificate) en 1966. Le pourcentage variait d'environ 40% pour ceux qui avaient débuté en 1950 à 9% pour la cohorte de 1960.Les faits montrent que, en dépit du taux d'échec aux cours du Certificat national, certains étudiants ont persisté contre vents et marées pendant quelque douze ans dans l'espoir d'acquérir une qualification professionnelle par ce moyen. Le prix ainsi payé, que l'on peut estimer très lourd en termes humains de sacrifices et d'efforts, contraste avec les analyses en termes de coûts et de bénéfices faites par les économistes qui montrent que la production de main-d'oeuvre qualifiée par la voie du Certificat national procure un taux de rétribution pour la société supérieur à celui qui est procuré par l'enseignement universitair à plein temps. en réponse à une question portant sur leurs intentions en ce qui concerne la scolarité de leurs propres enfants, 59% de l'ensemble des répondants et 77% des sujets qui avaient obtenu le plus haut degré de qualification ont déclaré viser une scolarité longue, un diplôme universitaire et un enseignement à plein-temps. Il semble improbable que ceux qui ont dû eux-mêmes lutter pendant de longues années pour avancer sur la voie ardue de la scolarité à bon marché accepteront facilement les arguments économiques que l'on avance pour justifier la prolongation de ces conditions à la génération suivante.
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