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1.
弗洛伊德认为道德产生于人的本能与现实之间的矛盾,良心是人自身反对自身的斗争,道德的产生意味着人自身的本能等感性力量得不剑发展。良心的存在与维持,依赖于外在的权威力餐的存在。弗洛伊德的超我是他律的内化这一道德模式的理想类型,是对此类道德模式的一种理论建构。 相似文献
2.
人道原则与以德治国 总被引：3，自引：1，他引：3
王海明 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2001,30(4):21-28
人道原则是以德治国的题中应有之义，因为人道的根本原则－自由－是自我实现和社会进步的根本条件：每个人越自由，他的个性发挥得便越充分，他的创造潜能便越能得到实现，他的自我实现的程度便越高，因而社会便越繁荣昌盛，这样，人道原则便既能够满足每个人的最高需要（自我实现），又能够最大限度地满足社会需要（自我实现乃是一切社会财富的源泉），从而也就使道德目的－保障社会存在发展，增进每个人利益。 相似文献
3.
《信阳师范学院学报(哲学社会科学版)》2019,(4):29-33
在黑格尔的法哲学体系中,良心在道德阶段和伦理阶段有着"形式的良心"和"真实的良心"的本质区别。道德阶段的"形式的良心"是个体纯粹抽象的主观自我确信,自我意识在缺乏绝对反思的情况下容易使良心转向作恶的待发点上。而伦理阶段的"真实的良心"是以善为普遍化要求的一种伦理设计和价值追求,规定着道德主体相应的客观行动标准和义务要求,能够避免良心走向恶的可能性。当"真实的良心"真正具有伦理性性格时,自在自为的善和自由就会实现,而现实的伦理精神就会以客观的、普遍的伦理实体定在——家庭、公民社会和国家彰显出来,真正实现了伦理对道德的价值超越。 相似文献
4.
王海明 《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》2007,(2):37-40
君子是长期遵守“善”原则而使之内化为自己的人格的人，是善人、好人、合乎道德的人，因而是品德培养基本目标；仁人是长期遵守无私利人的“至善”原则而使之内化为自己的人格的人，是最善最好最道德的人，是品德培养最高目标；圣人则是长期遵守所有道德规范而使之内化为自己的人格的人，是几乎具有全部美德的人，是道德完人，因而是品德培养的终极目标。 相似文献
5.
论主体性道德人格教育对人的物化的抗拒 总被引：1，自引：0，他引：1
市场经济得以确立和运行的最基本的社会前提是市场经济主体有独立自主的权利和追求自身利益的自由。主体性道德人格确立的前提便是存在着自主决断、自由选择的权利，因为个体道德总是表现为一种良心导向的行为选择，这是市场经济为主体性道德人格教育提供可能性的一面，而市场经济的负面效应，即对人的物化的诱迫，则体现着主体性道德人格教育对人格教育对人的物化抗拒的必要性。 相似文献
6.
张三元 《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》2014,42(3):285-292
马克思自由观内蕴着丰富而深刻的伦理维度:以道德评价为基点,从道德批判出发,经过道德实践,到达道德理想。道德评价以自由意志、公平正义和真善美的统一为基本准则;道德批判主要是从道德角度既肯定了资本主义生产方式开辟了自由发展的广阔空间,又批判了资本逻辑统治下宗教、物化现象、异化劳动以及生产方式对自由的束缚;马克思所追求的自由是实践的自由,在人的自由问题上,所有的道德诉求都必须而且只能通过实践才能变为现实;只有通过实践,才能实现自由的道德理想:使人实现"三维"解放,从而成为自由的人,过上有尊严的、幸福的生活。 相似文献
7.
利他主义与利己主义辨析 总被引：1，自引：0，他引：1
王海明 《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2001,28(1):19-26
利他主义道德虽然坚持了无私利他 ,鼓舞了人们无私奉献的至善热忱 ,却反对一切个人利益的追求 ,抛弃为己利他和单纯利己原则 ,而以无私利他要求人的一切行为。这样 ,一方面 ,它对每个人的欲望和自由侵犯便最为严重 :它侵犯、否定每个人的一切目的利己的欲望和自由 ;另一方面 ,它增进社会和每个人利益最为缓慢 ,因为它否定目的利己、反对一切个人利益的追求 ,也就堵塞了人们增进社会和他人利益的最有力的源泉。于是 ,合而言之 ,利他主义道德是给予每个人的利与害的比值最小的道德 ,因而也就是最为恶劣的道德。反之 ,利己主义道德否定、反对无私利他、自我牺牲 ,而把利己不损人奉为评价人的行为是否道德的唯一原则。因此 ,一方面 ,利己主义对每个人的欲望和自由侵犯较为轻微 :它仅仅侵犯、否定每个人的损人的欲望和自由 ;另一方面 ,它增进全社会和每个人利益又颇为迅速 ,因为它肯定为己利他 ,肯定一切利己不损人的行为 ,鼓励一切有利社会和他人的个人利益的追求 ,也就开放了增进社会和每个人利益的最有力的源泉。于是 ,合而言之 ,利己主义道德便是给予每个人的利与害的比值较大的道德 ,因而也就是较为优良的道德 相似文献
8.
柏格森认为，人类走向开放道德是必然趋势。开放道德在形成过程中，大体经历三个发展阶段：服从规范履行义务阶段；内化规范诉诸良心阶段；超越规范追求完善阶段。三个阶段的发展，使个体的道德追求，由外在的功利，转化为内在的自我完善；由机械的服从或被动的执行，转化为个体主动参与并积极创造。学校道德教育要激发开放道德在学生品德发展中的动力作用，促进学生道德素质不断提升。 相似文献
9.
王海明 《湖南师范大学社会科学学报》2010,39(5)
异化是在不自由、受奴役、被强制的情况下,自己做出而又异于自己的行为,是自己做出的异己的,非已的行为,是自己做出的不是自己的行为.因此,异化是自我实现的根本障碍,二者成负相关变化:一个人越是异化,他受他人意志支配的异己的、非己的行为便越多,那么,他便越缺乏个性,他的独创潜能便越得不到发挥,他的自我实现程度便越低.异化是自我实现的根本障碍,使异化具有最高和最大负价值.因此,消除异化便是一种极其重要的道德原则:使人自由是人道正面根本原则,是社会治理的正面最高原则;消除异化则是人道负面根本原则,是社会治理的负面最高原则. 相似文献
10.
在实践哲学领域中,特别是在康德的哲学思想中,其运用纯粹理性的方式对意志自由和至善做出了深刻的论述。而在近代以来,人们充分挖掘理性的同时,依然认识到追求至善是人的自身的目的所在。对道德至善与意志自由的关系进一步分析,得出意志自由是实现道德至善不可缺少的前提,并且实现道德至善又是意志自由的终极目标。 相似文献
11.
舒远招 《湖南师范大学社会科学学报》2007,36(1):27-31
在<人类的由来>中,达尔文试图彻底地从自然主义的角度对良心这种道德意识进行阐释.但是,他的道德或良心进化论不仅具有描述或说明的维度,而且包含了丰富的规范内容:他把恩爱、同情心和社会性本能当作"人的道德组成的最初的原则",表明他站在利他主义立场上反对利己主义道德原则;他也没有简单采用功利主义道德原则,不是把"最大多数人的最大幸福"而是把"社群利益"当作最高的道德标准;他把"你们愿意人这样待你们,你们也怎样待人"这个"应然"的规律当作人类道德的基础;在论述人类道德的进化时,他站在自己鲜明的价值立场上对种种愚昧、野蛮的行径展开批评,等等.对达尔文而言,对事实的描述和说明同价值或道德规范的设定是完全一致的.把达尔文当作主张弱肉强食的社会达尔文主义者是对达尔文的一大误解. 相似文献
12.
李凯 《和田师范专科学校学报》2009,28(6):227-228
孟子不乏凭借一己之力扭转世道的狂想,但由于人欲及天命的阻隔,这种随心所欲的自由无法实现。于是,孟子便将对自由的追求由向外转为向内。他通过践行仁义礼智,转化人的求富贵利达之欲,他将道德人格的完善作为奋斗的目标,从而使天命无法左右该目标的达成,孟子由是获得了意志的自由。这种意志自由是道德意志的自作主宰,人既以道德良知战胜横流的人欲．又以道德良知抗拒泛滥的流俗。 相似文献
13.
道德本质新论--从权威性《伦理学》关于道德行为和道德评价的论说来看 总被引：3，自引：0，他引：3
唐永泽 《淮阴师范学院学报(哲学社会科学版)》2003,25(5):585-592
道德的本质属性是行为对人对己的利害性和行为的自主自觉性,道德的基本定位是人(主体)通过行为(实践)而显现的一种品性,据此对道德作出的界定可称之为“主体品性说”。主张“社会规范说”的权威性《伦理学》关于道德行为和道德评价的论说,可以用来证明主体品性说的正确性,还证明了“道德是……行为规范”的界定是不合逻辑、不能成立的。对道德释义“纠偏归正”,具有重要的现实和理论意义。 相似文献
14.
高振强 《宁波教育学院学报》2003,5(1):25-28
目前 ,师德评价形式化、内容窄化、过分量化、外部管理导向、以奖惩为主要目的等是存在的主要问题。师德评价应从认知情感行为等几个层面 ,依据教师如何对待教育事业、对待学生、对待集体、对待自己、对待师生关系等内容 ,运用学生评价、自我评价、同行评价、领导评价等方法进行 相似文献
15.
守法,从行为的动力看,包含两个层面的支持因素：他律层面,是利益的外来的驱动,即为了自己的利益,而不得不守法;自律层面,是良心的内在的支持,即因法律公平地维护各方面的利益而心生尊崇、信仰,自觉自愿地守法.在这个意义上,守法是利益的外来驱动和良心的内生支持这两方面的统一. 相似文献
16.
中华易德与构建和谐社会 总被引：1，自引：0，他引：1
柯可 《广东教育学院学报》2006,26(1):52-56
和谐社会是物质文明、精神文明、政治文明、生态文明协调发展的共生基点与结晶。中华易德是易经文化之魂。它提倡阴阳平衡，强弱互补，和谐共生的“泰德”，即使国事所需，也不得乱损暴损的“损德”，损上益下，稳固国基的“益德”，以及忠信诚敬的“中孚之德”，精辟深刻，高瞻远瞩。只有承继中华易德传统，开辟“天地交泰，万物通达”的境界，推行损上益下之道，诚信爱民之政，才能建立一个和谐社会。 相似文献
17.
18.
谈德育教育 总被引：1，自引：0，他引：1
王珊 《南昌教育学院学报》2010,25(5):77-78
什么是道德？＂道＂指做人的准则、规矩和与人交往的原则和规范;＂德＂,最基本的涵义为＂得＂,所谓＂德者得也＂,即人对＂道＂的获得,人们认识了＂道＂,由得于已,外施于人,便称之为＂德＂,即人遵循为人之道所引起的收获体验。＂道德是否可教＂的问题,其实就是：道德规范之外的内容,是否可教？把对学生进行道德教育的过程,还原于学生生活和成长的过程,在学生的生活中来进行道德教育,而不是像现行的模式这样把道德教育过程当作是为了生活而准备的过程。 相似文献
19.
谭建三 《新乡师范高等专科学校学报》2003,17(3):108-110
实施“以德治国”方略 ,关键是加强党的道德建设 ,尤其是加强对党员领导干部的世界观、人生观和价值观的教育。从讲政治、讲学习、讲正气的角度加强党员领导干部的学习指导 ,提高党员领导干部的马克思主义理论水平 ;从制度和监督的结合入手督促党员领导干部加强个人的共产主义道德实践锻炼 ,不断提高个人的共产主义道德修养水平 ;党员领导干部要牢记全心全意为人民服务的宗旨 ,确立社会主义的权力道德观 ,廉洁自律 ,做精神文明建设的表率。 相似文献
20.
马永全 《沈阳教育学院学报》2006,8(3):34-36
综观历史，学者研究道德情感的培养时往往只注重学生情感或学生道德感，而忽视了教师作为一个主体，他的情感对学生道德发展起着什么样的作用。针对这一问题，提出教师情感对学生道德发展起着一种潜移默化的作用。 相似文献