共查询到20条相似文献，搜索用时 31 毫秒
1.
2.
当四年级学生学习了除法估算后,书中出现了这样一道估算题:7980÷79,按照习惯做法,学生们把被除数7980看成近似数8000,把除数79看成近似数80,得出:7980÷79≈8000÷80=100,这样做当然好啊,当我正准备给学生布置下一道习题时,有一位学生把手举得高高的。“难道这样做不对吗?”我想。于是,我让他站起来,“请说说有什么疑问?”我说。“这道估算题用我的这种方法做行吗?”学生问。“好,听听你的意见!”我说。这位学生说:“把被除数7980看成近似数7900,除数79不变,可以得出:7980÷79≈7900÷79=100”,我让学生及时评价,大家都认为这种方法可取。此时,一双双赞许的目光投向了他。接着,又一位学生灵机一动,说:“老师,我看这样做行不 相似文献
3.
五年制小学数学第七册第69页“小数四则混合运算”例2:5.9÷(3.94+6.86)×0.8=5.9÷10.8×0.8≈0.55×0.8=0.44 在教学这道例题时,教师往往忽视了引导学生对计算结果“0.44"进行讨论。因此,学生根据数学关系符号“=”,误认为上题计算的结果“0.44"是一个准确值。 如何正确认识例2计算的最终结果“0.44”这个数呢?从局部来看,递等计算过程中“0.55×0.8”,不考虑“0.55"的数性(是准确数还是近似数),这一步计算的结果等于“0.44”,它是一个准确值。但从整体来看,递等计算中“5.9÷10.8≈0.55”,“0.55"是一个近似值。一个近似数与一个数相乘,其结果仍是一个近似值。所以,例2计算的最终结果“0.44”应该是一个近似值,而不是准确值。 相似文献
4.
5.
教学片断: 出示题目:估算1176÷24。师:大家是不是想自己试一试估算出答案?你会几种方法就做几种。生:1176÷24≈1000÷20=50; 生:1176÷24≈1200÷20=60: 生:1176÷24≈1200÷24=50: 生:1176÷24≈1200÷25=48: 生:1176÷24≈1100÷20=55: 生:1 176÷24≈1100÷22=50。师:看了这些估算方法,你觉得它们之间有什么共同之处?有什么不同之处? 相似文献
6.
在小学数学教学中 ,学生计算正确率低的现象时有发生 ,并直接影响教学质量。常见错误主要表现在以下几个方面 :一、书写不当由于书写不当 ,学生计算错误是一种常见的表现。一是书写格式不对 ,如 ,四则混合运算式题 ,有的学生往往写成横排列 ,这种格式不便于复查运算顺序 ;二是书写运算符号或数字不准确 ,把“ -”当“ +”算 ,把“2 .0 6”写成“2 0 6” ,把“34”写成“39”等。二、数学规律应用性差运算定律、公式、性质、法则是运算的规律 ,有的学生由于只注重识记规律 ,而忽视了规律的灵活应用。如计算 6 734× 57+ 32 14 × 57,因不会应… 相似文献
7.
在我国的每个小学数学教学大纲中,几乎都指出了要对小学生进行估算教学,但无论是大纲、教材,还是教学都缺少实施佶算教学的具体措施。本文对加强估算教学提出三点具体建议,供参考。 1.建议在式题数学中,进行估算训练在四则计算中,我们不但要教给学生笔算的法则,还应该教给估算的方法,并且进行估算训练。例如,使学生懂得879×43≈880×40=35200,在计算37797÷43时,可把43看作40去试商。又如,780.4+16,86≈780+17=797,这有利于学生纠正在进行小数 相似文献
8.
在高中物理学习中,我们知道重力是万有引力的一部分,且通常情况下重力约等于万有引力。地面上的物体肯定会受到地球施加的万有引力,但能说地面上的物体肯定受重力吗?且看这样一道题:假如地球自转速度达到赤道上的物体能“飘”起来,那么可估算出地球上的一天等于h。(地球半径R≈6.4×106m)学生的解法主要有两种:法一:由GRM2m=mR4Tπ22,T=4πG2MR3,代入R=6.4×106m,M=6.9×1024kg,得T≈1.4h。法二:由GRM2m≈mg,有mg=mR4Tπ22,T2=4π2Rg(g取9.8m/s2,R=6400km),仍可得得T≈1.4h。二者结论一致,但学生对方法二有疑问,我们不妨分析一下:… 相似文献
9.
案例1教学分数四则运算后 ,四位同学上台板算 :5 18×37+ 38× 17。三名同学按四则运算的一般顺序得出正确答案 ,另一名同学解答为 :原式= 5 18× 17+ 38× 17= (5 18+ 38)× 17=2 32 8该同学的计算结果固然是错误的。但我被他的解答过程吸引了 ,试图运用乘法分配律使计算简便 ,而忽略了是带分数 ,经我略加点拨 ,该同学马上改正为 :原式= 5 18× 37+ 18× 37= (5 18+ 38)× 17= 2 14此片断 ,我抓住了“错误解法”的时机 ,站在学生当时解题的角度适时引导 ,学生不仅自己改正了错误 ,而且在错误的背后孕育着创新火花。案例2在“梯形面积”的教… 相似文献
10.
人教版小学数学三年级上册第70页的估算问题,是教学的一个难点.题目大意是:每张门票8元,29个同学参观,带250元够吗?教材中呈现的解法是:“因为29接近30,30×8=240.所以29×8≈240(元).”老师们感到困惑的是:此题中29×8估算成30×8,刚好可以解决问题;如果数据改成32×8,而仍用刚才的方法估算,取估算值240进行判断,就会发生错误,怎么办?以上的困惑,主要源于对估算教学的认识不到位.加强估算是此次数学课程改革的一个重要任务,但有很大一部分老师对估算教学的认识还停留在应试的层面上,认为估算教学就是要教会学生如何通过估算求得结果,甚至认… 相似文献
11.
教学内容:小学《数学》第四册67页例3、例4。教学目的:通过运用教具、学具,让学生动手、动口、动脑。使他们在学习活动中建立“倍”的概念;理解求一个数的几倍是多少要用乘法计算的道理;学会解答比较简单的求一数的几倍是多少的应用题。教学过程: 一、基础训练 1.口算并说出算式的意义: 14×4= 20×4= 12×8= 15×3= 15×6= 42×2= 2.口答文字式题 5个4是多少? 8个7是多少? 4个12是多少? 4个20是多少? 通过基础练习,使学生由几个几向倍的概念转化,并为学习求一个数的几倍是多少打下基础。二、建立“倍”的概念 相似文献
12.
学生在解答分数应用题时,经常会出现这样或那样的错误。分析造成这些错误的原因,提出相应的对策,有利于帮助学生防错,提高解答分数应用题的能力。一、把抽象的分率当成具体数量例1:一块花布长10米,剪去35又35米,还剩多少米?错解:10-35-53=8.8(米)产生以上错误的原因是:把抽象的分率“35”当成具体数量“53米”。“35”与“53米”表示的实际意义并不相同。“35”是指“10米的35”,它表示10×35=6(米);“53米”是指实际数量。正确解法为:10-10×35-35=3.4(米)或10-(10×35+35)=3.4(米)。为了防止学生出现这样的错误,教师应帮助他们弄清一个分… 相似文献
13.
小学生在数学学习过程中,特别是在数的运算过程中,经常会出现这样或那样的错误,研究其产生的原因,找出预防和避免错误的有效方法,能“帮助学生克服在数学活动中遇到的某些困难,获得成功的体验和学好数学的信心”。为此,本文就整数四则运算中出现的常见错误,尝试把脉开方,引教于同行。一、一气呵成——忽视符号错例:(1)15+2=13(2)50-6=56(3)8×2=4(4)10÷2=20(5)12-8+1=3(6)14×5÷2=140产生以上错误的原因是运算符号没有认真看清或受前一个符号的影响而产生思维定势。为防止这类错误的出现,应加强两方面的训练:一是加强口算训练,练习时要强… 相似文献
14.
15.
提丢斯与波得是一对好朋友,他们都是德国人.前者是一位中学数学教师,后者是柏林天文台台长,他们共同发现了“提丢斯—波得”定则.事情是这样的:1766年,提丢斯发现水星、金星、地球、火星、木星、土星六大行星和太阳的平均距离,即椭圆轨道半长径α值中隐含着某种规律:10×α水星=10×0.387=3.87≈4;10×α金星=10×0.723=7.23≈7=4+20×3;10×α地球=10×1.0=10=4+21×3;10×α火星=10×1.523=15.23≈16=4+22×3;10×α木星=10×5.203=52.03≈52=4+24×3;10×α土星=10×9.52=95.2≈100=4+25×3.提丢斯对此加以归纳,发现如下规律:行星离太阳… 相似文献
16.
杨海亮 《初中生世界(初三物理版)》2005,(26)
记得有一回去听一位小学老师的公开课,他在黑板上写了五道题让一名学生上去做。3×9=274×9=365×9=456×9=547×9=62当学生写完62时,台下多数同学都大声叫喊起来:“老师,他错了,最后一题错了……”我当时的第一反应也是指出他的最后一题错了。满以为那位老师会马上帮助纠正这名学生的错误,没想到他却说了一段让我至今记忆犹新的话。他说:“最后一题是错了,可大家为什么只说他错的这题,而不说他前面四道都做对了呢?看来,我们是多么容易发现别人的错误,而忽略了别人的正确……”不是吗?当我们面对一件事,更多的是看到其阴暗面,还是看光明面?… 相似文献
17.
1.悬念激趣。针对学生的学习实践,故意设置一些错用概念、性质、定律或错误推理等悬念重重的诡辩题,能极大地激发学生的挑战心理,促进学生主动参与学习。如教学“比的基本性质”时,教师可根据比的性质设计这样一种推理:因为4∶8=(4×3)∶(8×3)=(4×0)∶(8×0)=0∶0,无意义(比的后项不能为0),所以4∶8也无意义。学生明知4∶8有意义,却被老师“严密”推理出无意义,错在哪里?教师不急于让学生指出错误,而是抓住学生的好奇心理,让学生讨论,教室里的气氛顿时活跃起来。学生在参与讨论的过程中达到了对知识的理解。2.操作激趣。动手操作是启迪学… 相似文献
18.
教学有余数的除法时,学生经常会出现这样的错误情况: 以上三种错误的原因是对有余数的除法不理解吗?我觉得并非此因,而是由于前一节。除法竖式”教学中忽视了两点:其一是在除法竖式上为什么找到商以后要用商和除数相乘,它的意义何在?其二是用被除数减去商与除数的乘积是何意?而只是把除法竖式作为一种书写格式进行教学。这样学生在能整除的除法竖式计算中受到的仅仅是格式的训练,由于受思维定势的影响,在有余数的除法竖式 相似文献
19.
20.
小学阶段是学生养成良好学习习惯的重要时期。根据深化教育改革、全面推进素质教育的要求,教学中要激发学生创新意识,培养创造性学习的行为习惯。一、创造性学习习惯的内容1.培养学生质疑提问的习惯。人民教育家陶行知说:“发明千千万,起点一个问。”质疑提问是创新的开始,而好奇、质疑正是儿童的天性。例如,教学“乘法估算”时,21×48可以看作20×50进行估算,一位学生质疑提问:“48看作50后,21×50也可以口算,为什么一定要两个数都看作整十数呢?”问题的提出引起学生争论,最后在质疑提问中得出了估算根据需要,只要方法合理、方便都行。课堂… 相似文献