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1.
<正>大概念源于西方教育界,威金斯等人较早对大概念作了界定。[1]国内关于大概念的研究多见于2018年《普通高中历史课程标准(2017年版)》颁布之后,2020年的修订版普通高中历史课程标准(下称“20版新课标”)也提及大概念。[2]从学术视角看,学界强调大概念教学的旨趣是“追求理解”。如威金斯主张以“追求理解”作为大概念教学的目标。[3]也有学者认为大概念教学的追求是从讲授专家结论转向培养专家思维。[4]但仅将教学目标定为追求理解是不够的,本文将尝试结合课例探讨寻求认同的大概念历史课堂教学。 相似文献
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<正>大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题,它具有生活价值。[1]项目化学习是目前基础教育领域里教学方式改革的重要方向。大概念引领下的单元项目化学习,是指以部编初中历史教材的某个单元及其所处的历史时期为项目化学习的对象和范围,在历史学科大概念的引领下,围绕驱动性问题,让学生在真实的项目情境中,经历针对问题的持续探究、以学生为主导的实施过程、团队合作的社会性互动、真实可见的公开成果、客观全面的表现性评价, 相似文献
3.
<正>“深度学习”主张培养学生解决真实问题的素养。高中历史学习中,学生要在解决真实问题过程中理解和解释历史就离不开“了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题”[1],这就需要教师“引领学生在历史情境中展开学习活动”[2]。真实学习问题必须依托真实历史情境,真实历史情境需要借助“史料”来建构。但由于精力、能力和视野的限制,大多高中历史教师很难开发出符合教学要求的史料。基于此,我们可以根据学生实际,“最大限度地用好教材,使课程内容情境化”[3],这是高中历史深度学习实现的关键。 相似文献
4.
王霞 《中学历史教学参考》2022,(20):53-55
<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》指出,要“进一步精选学科内容,重视以学科大概念为核心,以主题为引领,使课程内容结构化,课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。关于学科大概念,有学者指出:“所谓学科大概念,是指能反映学科的本质,居于学科中心地位,具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。”[1]对于什么是历史学科大概念,怎样确定历史学科大概念,方美玲教授对此进行了深入研究,指出历史学科大概念及其确立的路径,并在此基础上阐释了历史学科大概念与基本概念、核心概念之间的关系[2]。本文试以大概念为统领,对《中外历史纲要(上)》第九单元和第十单元进行整合,并在教学实践中进行总结和反思。 相似文献
5.
<正>统编教材的编纂特点决定了一线教师必须整合思考一个单元甚至多个单元内容的教学内容,才能让单课教学有设计思路。[1]笔者依据实践和思考,对“辽夏金元的统治”的历史教学的设计,有一定的心得,希冀抛砖引玉。[2]一、单元历史大线索和多视角思考基于历史逻辑和教学逻辑,为厘清本单元的大线索,我主要是以天、地、人三大篇幅来理解本单元的辽宋夏金元历史,并从多视角切入认识历史和思考教学。 相似文献
6.
<正>《普通高中化学课程标准(2017年版)》[1]指出,要“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。这是国家首次在化学课程相关文件中提出“大概念”一词。在《义务教育化学课程标准(2022年版)》[2]课程理念中更是突出强调要构建大概念统领的化学课程内容体系。基于大概念可以帮助学生建构化学观念,形成化学学科思维方式和方法,树立正确的价值观,落实课程任务,实现课程目标[3]。由此,标志着探索如何落实基于大概念引领的化学课堂教学的新理念将成为未来中学化学教育教学实践的重点研究课题之一。 相似文献
7.
徐春波 《中学数学教学参考》2023,(1):14-18
研究型单元教学的核心理念是学习即研究,教学即研究指导;其基本教学模式是“五环十步”[1]——呈现背景、提出问题,联想激活、寻求方法,提出猜想、验证猜想,运用巩固、内化迁移,回顾反思、拓展问题;其基本做法是以单元为单位进行教学要素分析和教学设计。本文以“数列单调性”为单位进行大背景、大观念、大任务引领下的小单元教学。 相似文献
8.
李开国 《中学化学教学参考》2023,(8):59-63
<正>《普通高中化学课程标准(2017年版2020年修订)》[1]指出要重视真实问题情境的创设,开展“素养为本”的教学。教学情境是教学具体情境的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景的综合体[2],也是解决学生认知过程中的形象与抽象、感性与理性、理论与实践及旧知识与新知识的矛盾的师生互动的载体[3],对培养学生认知能力、思维能力和创造能力,落实化学核心素养起着重要的作用[4]。 相似文献
9.
倪立擎 《中学历史教学参考》2022,(16):62-64
<正>芬兰有一种“先见森林,后见树木”的教育思想,建立在学生整体化学习的基础上,其核心是让学习者在清晰目标的引领下开展学习,或者(以及)在感悟学习意义的前提下从事学习[1]。“先见森林,后见树木”,也是知识本身复杂性以及知识习得建构性的必然要求,符合人类普遍的从整体到部分再到整体的认识方式[2]。这一思想恰恰与统编版初中历史教科书设计编排思路相吻合。具体呈现为“单元—课—子目”三级,每一单元前设有导语概述单元主要内容,课文内容以主干知识为主,删繁就简,突出重点[3],其目的是强调单元整体教学的实施。然而,单元整体教学终究是一个比较抽象的概念,笔者认为教科书目录在具体实施过程中可以起到拨云见日的作用,现从以下四个方面分享个人经验和思考。 相似文献
10.
余岚 《中学历史教学参考》2023,(8):74-77
<正>大概念反映的是“学科的本质,居于学科的中心地位,具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法”[1]。在学科知识中,大概念包含的知识属于“高位”或“上位”的知识,具有普遍适用性,有很强的迁移价值[2]。由此可见,学科教学中大概念的提炼有助于对其他小概念知识的掌握和理解。在初中历史教学中,教师如果仅仅是照本宣科,就知识讲知识,必然导致学生的学习只是背诵具体的史实和结论,缺乏对历史的深层次思考,更不要说掌握历史学习的方法。 相似文献
11.
陈昭鹏 《中学历史教学参考》2024,(6):77-80
<正>大概念(Bigldeas)是个舶来品,也称大观念、核心观念、核心概念等[1]。在教学理念不断更新的形势下,大概念教学引起学界广泛的讨论,虽未形成综合性的定论概念,但其核心意涵明确,即教与学要具备深刻性、综合性、生长性、迁移性与未来性等指征。基于“大概念”教学立意,笔者立足于学生视角设计了助力学力生长、深度学习的案例。 相似文献
12.
彭茜 《中学历史教学参考》2022,(21):42-47
<正>单元设计是课程设计和课时设计的中间环节,能使核心素养的落实体现结构设计的整体性和渐进性,有助于提升教师对课程的统摄能力,促进学生学习发展。因此,基于核心素养的单元设计被认为是“撬动课堂转型的一个支点”[1]。单元作业设计作为单元设计的重要组成部分,有助于指导教师将单元的教学、作业、评价进行系统思考,使作业更具结构性,进而涵育学生的核心素养。 相似文献
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<正>开展单元教学不仅有助于解决部编高中历史教材内容多与课时少之间的矛盾,而且有助于涵育学生的历史学科五大核心素养。《普通高中历史课程标准(2020年修订版)》指出：“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”[1]单元教学思想与课程标准理念不谋而合,而如何精简单元内容,在有限的教学时间内更好地完成教学任务,提升学习效率这个问题就显得至关重要。 相似文献
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<正>数概念的教学要注重引导学生体会数是对数量的抽象,感悟数概念本质上的一致性,发展数感[1]。从当前的数概念的教学来看,不管是整数还是分数和小数,都是基于计数单位建构起来的[2-3]。计数单位作为数概念认识过程中的统领性概念,如何从核心概念出发设计教学活动,带领学生经历知识的发展过程,体会数概念的本源性、一致性和整体性是值得研究的问题。 相似文献
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<正>“把小说艺术戏剧化”源于现代小说理论奠基人亨利·詹姆斯对小说真实性的执着追求,是其小说理论的一个核心理念。詹姆斯认为“真实的气氛是一部小说至高的品质”[1],“一部小说得以存在的唯一理由是它确实意图表现生活”[2]。詹姆斯曾痴迷于戏剧和戏剧创作,他坚信“小说艺术的真实性以及展示过程中犹如戏剧一般的直接性”[3]。为此,詹姆斯倡导“最大限度地降低作家的叙述声音,同时将作为完整有序的‘有机体’的小说直接呈现在读者面前,使得阅读的过程与观看戏剧一样,具有直接的戏剧效果”[4]。 相似文献
16.
乐小莉 《中学历史教学参考》2024,(6):45-47
<正>所谓情境教学法,即教师为落实历史学科核心素养教学目标,围绕教学内容创设带有强烈情感性的教学氛围,并引导学生在具体情境中主动参与教学,进而提升教学质效[1]。显然,这契合了《义务教育历史课程标准(2022年版)》中“以学生为主体的教学观念”,有助于激发学生的自主探究兴趣,有助于将情感与认知有效结合,进而落实历史学科核心素养。在初中历史教学中,教师应围绕教学目标与教学内容,借助针对性教学手段模拟创设历史情境,引导学生在历史情境与史料分析中深化历史认知[2]。 相似文献
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<正>学科核心素养是学科育人价值的集中体现。就历史学科而言,“学生历史学科核心素养的发展,绝不是取决于对现成的历史结论的记忆,而是要在解决问题的过程中理解历史,在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。”[1]这就提醒我们,提升学生学科核心素养必须以培养学生发现问题、解决问题能力为主要途径。为此,“教师在分析教学内容的基础上,要以问题引领作为展开教学的切入点,结合教学内容的逻辑层次,设置需要在教学过程中解决的问题。”[2]然而, 相似文献
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<正>活动课不同于传统课,具有主动性、趣味性、实践性、开放性的特点,在日常教学中积极开展活动课能更好地满足学生的学习需求,促进学生的全面发展。“历史活动探究课作为一种综合性的学习教学模式,更加强调学生的自主学习、直接体验和主动探究思考,在问题解决中能有效提升学科关键能力。”[1]“主题教学是围绕一定的主题,充分重视个体经验,通过多个文本间的碰撞交融,在强调过程的生成性理解中,实现课程主题意义建构的一种开放性教学。”[2]那么,在日常的高中历史教学中, 相似文献
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<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称新课标)指出:“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”北京师范大学李凯教授进一步指出,所谓学科大概念,要能够涵盖一系列历史要素,寄托一定的价值观,并且围绕它能够设计出明确的问题[1]。关于大单元整体学习内容的组织,首都师范大学叶小兵教授建议一线教师尝试打破教材已有的体例结构,根据大概念重新建构学习内容体系,使得学习内容围绕某一主轴展开,层层推进[2]。 相似文献
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<正>《义务教育历史课程标准(2022年版)》(以下称新课标)中提到：“历史解释是以史料为依据,客观地认识和评价历史的态度和方法。”[1]同时,新课标还指出“只有通过对史料的搜集、整理和辨析、辩证、客观地描述历史,解释历史表象背后的深层因果关系,才能不断接近历史真实”[2]。历史学是“有中生有”的学问,历史教学就要传承历史学的优良品质,使历史知识与概念在史料(或材料)探究的基础上产生。本文以区内教师的一堂示范课《宋代经济的发展》(以下称课例)为例展开探讨。 相似文献