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充满了种种不确定性的课程情境对教师形象提出了挑战，也为重新理解和定位教师形象提供了契机。既具有充盈的“实践性智慧”，又具有质疑、批判精神，注重对话与合作的“反思性实践家”，是符合新课程改革的教育理念和价值诉求的新型教师形象。而对其专业能力基础——“实践性智慧”的培育，则是新课程情境中“反思性实践家”型的教师培养的主要途径。在培养“反思性实践家”型的教师教育过程中，我们可以尝试采用以下基本策略：研究教学案例，丰富实践性知识；讲述课程故事，培养反思能力；与同事合作对话，碰撞智慧火花；展开理论对话，关注教学实践等。 相似文献
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“反思性实践家”教师既是教学“实践者”，又是自身教学行为的“反思者”、“研究者”；既充盈了“实践智慧”又具有开放、合作的精神。培养教师的实践智慧，是“反思性实践家”教师教育的主要途径，可从四个方面入手：研究教学案例，丰富实践性知识；讲述课程故事，培养反思能力；与同事合作、对话，碰撞智慧火花；展开“理论对话”，关照教学实践。 相似文献
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技术理性与反思性实践:美国两种教师教育观之比较 总被引：7，自引：1，他引：7
本文简述了基于技术理性主义和反思性实践的两种教师教育观。从技术理性主义和反思性实践认识论、行为主义和认知心理学、要素主义和进步主义以及批判理论等几方面分析了两种教师教育观的理论基础。并从教学观与教师观、教师资格能力、教师教育计划与课程、以及评价观等纬度对两种教师教育观的核心要素进行了比较。 相似文献
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无论东方还是西方的文化传统中,均秉承一种客观主义的知识观,认为客观、稳定、永恒与普遍是知识的特征。然而,随着全球化与后现代哲学思潮的到来,学界基本认同建构主义知识观,认为知识具有主观、变通、相对与特殊的性质。这一知识的转型背景下,我们应该重新思考教师专业标准,要求教师在知识方面更加重视个人实践智慧的养成;在能力方面须养成反思、批判的习惯;同时要求教师具备包容的胸怀。以这些标准为基础,以实践形式培养教师的实践智慧;以精神自治的生活方式培养其批判反思的能力;以互存共生的理念孕育其包容对话的胸怀。 相似文献
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实践教学是小学教育专业人才培养过程中的重要环节,是学生获得实践性知识的重要途径。在“理智取向”的驱动下,实践教学存在不少问题。因此,需要更新实践教学观念,实施全程教育实践,通过教师角色的全程体验,培养学生的教育实践理性精神。通过开展临床教学研究、指导学生进行反思性实践、加强与“合作伙伴”之间的交流、对话等实践教学活动方式,提升学生的教学实践智慧。 相似文献
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姚笛 《荆州师范学院学报》2012,(2):134-135
教育心理学理论有助于高校教师专业发展。反思性实践是教育心理学的一个主要内容,教师反思性实践能够更加清楚认识自己的专业知识结构,进而对专业知识的发展起到了一定的推动作用,促进了教学实践合理性的发展。 相似文献
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缺乏“正能量”的思想政治理论课教师除了能够获得反思性教学的有益尝试和成长经验外,同时也会产生许多疑问和困惑,包括思政课教师在反思性教学理念上存在巨大差异;反思性教学对教师素质提出的更高要求与教师实际素质水平之间产生的矛盾;反思性教学是思政课教学的目的,还是手段的争论等.因此,思政课教师们必须首先具备起含有“正能量”的批判精神,才能指导自己去正确地认识、理解和运用反思性教学. 相似文献
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教师教育中的反思性实践 总被引：1，自引：0，他引：1
魏景 《首都师范大学学报(社会科学版)》2007,(1):129-134
本文试从哲学上的“反思”谈起,进而从几个不同的方面论述教师教育中的反思性实践,包括:反思性实践的由来;反思性实践的突出特点——突破理论与实践二元分裂的传统;教师的实践知识和实践智慧;并在此基础上揭示反思性实践对于教师专业成长的意义。 相似文献
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从知识观转型重新审视教师教育目标定位 总被引：1，自引：0，他引：1
知识观正在经历着巨大的变革,权威型的知识观正在为批判型的知识观所取代。批判型知识观认为。知识是情境化的、类型化的、综合化的和批判性的。这种新的知识观对教师教育目标定位有着十分重要的启示：教师教育必须充分关注批判反思能力的培养;必须关注实践智慧的养成;必须关注教育信念的形成：必须提供广阔深厚的知识基础。 相似文献
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韩雪屏 《教育研究与评论(中学教育教学版)》2011,(9)
教师专业知识的形成与发展有三个主渠道：终身读书学习、在实践中反思、在学习共同体中发展。强调读书学习,对于语文教师专业知识发展具有重要的意义,可以提升教师对于教育、知识、课程、教学等宏观理念的认识水平;教师不仅应是“在实践中反思”的实践家,而且应是“反思性实践”的研究者;需要构建“教师学习共同体”,构建学习共同体型的学校文化,使教师拥有共同的信念、公开的课堂、充裕的资源、开放的精神。 相似文献
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在工具理性主义的影响下教育被定义为教—学的过程,因此教师们的角色发展呈现出了“知识庸人”的特点。在此影响下教师们的日常生活、职业生活、科学世界,皆呈现出线性的、平面的、单向度的发展。基于此,“哲学式教师”凭借其自身的反思性、知识性、创新性、生命性的特点,成为了新时代教师发展的新追求。本研究首先从“知识庸人”侵犯教师的三重生活世界开始,简述了教师转向“哲学式教师”的必要性,并依据哲学式教师的图像特征分析了其之于教师在教育观、教师行为、知识观发展的意义。最后依据哲学式教师的形象特征,透过哲学家的哲学式隐喻侧写出了具体的哲学式教师的教育观、发展观、知识观的精神图像,帮助教师从角色固化向自我发展取向的教师形象转变提供了新的思考。 相似文献
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李云鹏 《湖南师范大学教育科学学报》2008,7(2):55-57
现代教师观是建立在近现代技术理性基础上的,后现代教师观对此进行了有力的批判和解构。后现代对教师应然的角色进行了确证。后现代教师观是对教师精神的重大解放。教师在引导学生成人的同时,也完成了自身人性和精神的升华。 相似文献
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行动研究为教师教育理论素养的提高提供了现实途径;行动研究是以实践“问题”为中心的反思性研究,为教师实践智慧的发展提供了平台;行动研究有利于教师合作精神和责任意识的提升。 相似文献
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后现代课程观强调在开放的、互动的、共同的对话中重建师生关系,开放性和互动性、多元性和差异性、反对权威和去中心化是后现代课程观的基本理念。后现代课程观催化传统教师角色由“权威者”转变为“平等中的首席”,由知识的“传递者”转变为学生学习的“促进者”,由课程“执行者”转变为课程的“研究者”、“开发者”。后现代课程观拓展了我国中小学教师角色研究的视野。 相似文献
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进入21世纪,教育观念的急剧转变要求小学教师形象从“知识传授者”或“技能熟练者”向“实践家”转变。“实践家”型小学教师是在“实践信念”的引领下,在现实教学活动中追求并拥有高度实践智慧的教师。要培养“实践家”型小学教师,就必须认识到当代教育的生成性逻辑与品质,坚持“实践生成”的发展方式。 相似文献
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“五I”作为一种课程设计方案,具体指信息（information）、兴趣（interest）、质疑（inquiry）、智慧（intel-ligence）、直觉（intuition）。课程需包括“五I”,这一理念有助于大学英语教师对自身角色的认识和提升,在一定程度上能引导教师从单一知识的教学者成为发展学生智慧的教育者。对学生兴趣的激发、质疑的鼓励、直觉的引导以及对多元信息的开发,是当前大学英语教学中缺乏的,然而却是引导学生智慧生成的基础。 相似文献
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工程教育"双师型"教师知识结构目标及发展途径 总被引：1，自引：0，他引：1
现代知识的客观性、普遍性、中立性,导致了目前工程教育"双师型"教师的知识结构存在学科本位、封闭单一、科学中立等局限。后现代知识的文化性、境域性、价值性要求工程教育"双师型"教师建构复合型、开放型、创新型知识结构目标。其发展途径在于建构后现代知识型主导的知识结构观,完善和创新办学机制以提供教师发展知识目标结构的外部条件,敦促教师通过教学实践、产学研合作、培训进修等途径发展复合、创新、开放的知识目标结构。 相似文献
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后现代主义知识观及其对教育的启示 总被引：19，自引：0，他引：19
随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系……)带来了新的启示。 相似文献