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1.
陈忠根 《荆门职业技术学院学报》2007,22(10):59-61
学校情景中的理解是在学校内部生成的教育理解现象。理性认识的工具性是其基本性质,追求真理与趋向善性有机结合、自我占有与超越异己高度并举、张扬智慧与浓厚情感相得益彰、理论价值与实践效益密不可分是其基本特性,师生与理解对象及主体对话并达成共识是其生成机制。在学校情景中,理解必须坚持以师生生命可能性的筹划与实现为价值取向,把握策略,减少误解,增进理解,促进校园和谐与人才培养水平。 相似文献
2.
究竟谁是德育的主体,这是一个理论问题,更是一个实践问题。厘清德育主体的概念,明晰德育主体的地位与作用,有利于德育实践的深化与德育目标的达成。文章明确提出,德育活动作为师生共同参与的双边活动,师生在互为道德认识与实践的客体的同时,共同构成德育的主体。德育活动的展开,德育过程的深化,需要同时发挥师生作为德育主体的作用,即一方面需要发挥教师的引导作用,另一方面需要发挥学生自主道德建构的作用。 相似文献
3.
理解型师生关系对于提高大学教育质量、促进大学教学水平具有重要影响。然而,理解型师生关系在大学场域的建构需要消解师生间角色认同的主体藩篱,师生对话的文化失语以及师生教学价值取向的共识屏障。对此,在大学教育教学实践中应积极构架理解型师生关系的建构路径,即：大学师生主体角色价值的确认与对话失范的规避;基于历史与发展的师生文化对话关系生成;目中有人,向学而教的大学课堂教学的价值转化。 相似文献
4.
高校思想政治理论课主体性教学研究 总被引：5，自引：1，他引：4
高校思想政治理论课是一门必须注重实效性的课程,也是一门需要充分发挥师生的主体性来确保实效性的课程,其教学是在一定前提条件下进行的特殊认识与实践活动。思想政治理论课的主体性强凋师生对教学过程的主动参与和创造,注重教学过程中师生思维、情感和行为的互动与统一,提倡把教学视为一个课内课外相结合的价值链进行整体设计与构建。只有在教学内容的把握、教学目标的认同、师生交往的过程与教学媒介的理解与运用等方面充分发挥教授主体和学习主体的主观能动性与积极性,并明确主体的地位、作用和责任,达到主体问的互动与互换,才能克服现实教学中被动、应付等种种不足,激活教学过程与各种教学方法,达成教学的实效性。 相似文献
5.
交互式教学没有把主体与客体完全对立起来,教师与学生即是主体又是客体。本文认为教学是师生对教学文本的理解以及在师生相互理解中显现,并通过师生与教学文本相互间的视域融合的方式不断创生,是在师生共同欣赏教学文本并在游戏中达成的。 相似文献
6.
教科书是学校教育活动中教与学的重要载体,而学生教科书理解是实现学校教育目的的根本。在学习中,时常出现学生将教科书视为是“即食”的对象,不加思考和判断地“全盘接受”。学生对教科书的理解仅停留在表面或他者的思考,难以达成教科书的设计与使用目标。在教学过程中,必须明确学生教科书理解的本质、审视学生教科书理解的现实境遇、探索学生教科书理解的提升路径,引导学生既能走进文本、融入文本,又能走出文本,化成个体智慧与能力,建构自我知识,进而达成教科书应然之功能。 相似文献
7.
《课程.教材.教法》2020,(11):43-49
教科书的伦理属性可从教科书主体、教科书知识和教科书制度三个维度加以认识和把握。但教科书并非天然就具有道德的正当性,教科书发展的伦理困境主要涉及"主流意识"与"多元价值"之间的平衡、"社会责任"与"市场逐利"之间的博弈、"教科书权威"与"公众质疑"之间的纷争、"数字教科书"与其可能的"伦理风险"等方面。教科书发展伦理困境的消解策略在于:遵循"统筹为主、统分结合"教科书制度,配置教科书主体的伦理责任,构建教科书公众参与机制,创设教科书专业标准体系。 相似文献
8.
对话道德教育模式凸显了学生的精神成长和德性自主建构，使得师生在对话交往中理解道德意义、关注价值生成、敞亮个体道德视界以实现精神共享。对话道德教育的基本原则为道德宽容、价值多元；倾听理解、自主建构；师生平等、价值共享。它的一般过程可分为话题生成、对话交往、价值理解、精神共享四个阶段。教师可以通过创设自由的道德氛围和价值空间，运用情感共鸣等策略，引导有效和谐的对话，促进学生道德精神的成长。 相似文献
9.
哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示 总被引：1，自引：0，他引：1
哈贝马斯交往行动理论在批判工具理性的基础上．分析了交往行为的合理性扣导致交往行为异化的原因。基于此理论．现代学校教育应警惕师生交往关系的异化．师生交往应以目的性价值统整工具性价值．凸显主体间的对话意识，通过有效的言语行为达成师生间的相互理解。 相似文献
10.
道德价值体系是整个社会价值体系中不可缺少的重要组成部分。道德价值是以道德作为内在规定性和外在尺度,而发挥调节人们之间关系的价值,在社会价值体系中具有重要的支撑作用。道德价值是以主体和客体双重尺度为衡量标准的价值类型。兼有主观与客观、主体与客体、一维与多维、实然性与应然性、社会历史性与终极性等特征。认识和把握道德价值的特点及功能,有利于进一步认识和把握其道德价值形成过程、实践途径及模式等。 相似文献
11.
林小鸽 《课程.教材.教法》2022,(7):42-48
教科书价值发挥的大小、使用效果的优劣依赖教科书主体的不断理解、解释、表达与创造,这一过程本质上是对教科书的诠释。教科书的诠释遵循三重逻辑:知识逻辑是教科书诠释的基础与依托、价值逻辑是教科书诠释的立场与导向、教学逻辑是教科书诠释的进路与旨归。当前,教科书诠释存在一定的误区:“文本复原”和“无限扩展”式的诠释、“低级红、高级黑”式的诠释、“娱乐至死”“上纲上线”式的诠释。纾解教科书诠释的困境,要从忠实和创生取向转向相互调试,实现对教科书诠释的价值引领;从教师理解走向主体对话,促进教科书诠释主体间的视域融合;从文本解读走向话语分析,构建规范的教科书话语体系。 相似文献
12.
师生交往关系是高校教育活动中最能反映教育本质的关系。"主—客"体师生交往模式存在的种种问题已不适应新时期高校师生发展需求。主体间性视阈下的高校师生交往关系将师生作为平等的主题,通过主体间性师生观念系和交往实践的建构,促成对话、理解而达成共同发展。 相似文献
13.
论道德的主体性和规范性 总被引：3，自引：0，他引：3
杜振吉 《湖南师范大学社会科学学报》2003,32(2):5-10
道德主体和道德规范论的观点，分别从主体性和规范性的角度，在一定意义和一定程度上揭示了道德的功能和本质，但二者又都存在着严重的缺陷，割裂了道德的主体性和道德的规范性的关系，并将其一方视为道德的本质。实际上，道德的主体性与道德的规范性是紧密联系着的两个方面，二者统一于道德现象本身，不能人为地将二者割裂开来，对立起来；道德的主体性主要是从本源方面对道德的把握，道德的规范性则主要是从功能方面对道德的把握；在道德的本质问题上应当超越主体论和规范论的狭隘理解，要站在更高的高度和在更广阔的视野中，理解和把握道德的本质。 相似文献
14.
《教育导刊》2018,(2)
选择榜样人物对学生进行榜样教育、引导学生向榜样学习是初中思想品德课程实现德育功能、达成课程标准的重要手段。尽管不同版本的教科书对榜样人物的选取存有差异,但选择榜样人物对学生进行榜样教育有助于初中思想品德课程实现德育功能、达成课程标准、落实教育目标已成共识。在《道德与法治》统编教材全面铺开使用前,对教育科学出版社和人民教育出版社出版的《思想品德》教科书中相同榜样人物进行比较,进而以教科书中相同榜样人物的事迹为载体,探寻榜样人物事迹背后隐匿的品质,厘清榜样人物事迹与主题、课程内容的关系等。在审视原有《思想品德》教科书中榜样人物的基础上,对《道德与法治》统编教材在榜样人物选择与教育方面进行思考。 相似文献
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17.
《中学政治教学参考》2016,(3)
受科学主义及工具理性的影响,一直以来,道德教育过于强调工具理性价值,导致道德教育的主体价值被消解,道德教育远离生活本义。从道德教育的本质看,青少年学生的道德发展,包括道德价值选择及道德生成,主要是使他们回归到生活的过程与生存的状态中。故此,道德教育必须在师生之间构建具体的生活场景,找到道德教育与生活的联系,回归到生活本义中,才能够发挥道德教育的实际作用,使道德教育保持活力。 相似文献
18.
从学校道德场建设的角度,介绍平乐中学对学校道德场的理解及开展“理解教育”的做法,包括通过让师生修改“理解歌”,在师生中征集理解性锦言,习练理解操等引导师生形成理解观,营造无形的学校道德场,以及加强教育科研,建设教师职业道德等。 相似文献
19.
孙凤华 《通化师范学院学报》2009,30(11):82-85
采用内容分析法,对人教版《思想品德》教科书中的公民教育价值取向进行研究,笔者探讨了道德教育价值取向。结果表明：两版思想品德教科书内容中的道德教育,实现了由阶级道德向公民道德的转变,公民道德是有阶级性的,是构建和谐社会的德育切入点;转型期我国思想品德课程中的道德教育面临的选择是主体道德人格培育。 相似文献