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董艳陈丽竹胡秋萍王宏丽 《现代远程教育研究》2017,(4):70-77
TPACK是衡量教师信息化教学能力的重要指标。当前关于TPACK的研究已逐渐从一般学科拓展到具体学科。TPCLK(Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge)是基于TPACK建立的针对汉语专业教师的量表。利用TPCLK对某师范院校261名汉语职前教师的调查分析发现,汉语职前教师TPCLK水平较低,需要加强信息技术培训,促进其与学科教学法知识的整合;而职前参与教学实践,会对教师学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、技术知识(TCK)等有所帮助,但却无法提升他们的技术教学法知识(TPK)以及整合技术的学科教学法内容知识(TPCK)。培养单位应重视ICT对基础教育产生的"革命性影响",将信息化教学能力培养纳入特定学科的职前教师培养课程体系,加强信息技术与学科整合的理念与方法学习,切实提升他们利用信息技术变革学科教学的能力基础。同时,培养单位还应重视实习环节的规划,为职前教师提供更大的空间将理论与实践结合。 相似文献
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加快信息技术与课程融合的进程关键在教师,教师的信息化教学能力是信息技术与课程融合的前提。TPACK理论是一种融合技术的教师知识理论,如果教师的TPACK水平达到一定层次即可以实现信息技术与课程的深度融合。文章以410名中小学教师为研究对象,对中小学教师TPACK水平开展调查研究。通过使用改良的TPACK量表问卷调查、教师访谈、课堂观察等多种研究方法呈现某县中小学教师信息化教学能力现状。根据调查分析,提出了基于TPACK的中小学教师信息化教学能力发展的建议。 相似文献
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为响应教育部提出的《教育信息化2.0行动计划》,推进新时代教育信息化发展、将信息技术融入教学、提升教师信息化教学能力成为目前亟须深入研究的课题之一。TPACK是融合学科、教学和技术知识的理论框架,被认为是在信息化时代促进教师教学能力发展的重要工具。首先,以TPACK框架为基础,提出融合信息技术的教学模式,为教学方法和教学设计提供理论指导,以实现教学目标;其次,从提升教师TPACK运用能力、推广信息化教学技术以及制定激励机制和考核机制等方面,提升教师信息化教学能力,以促进教学综合成效的进一步提升。 相似文献
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《中小学教师培训》2019,(5)
处于当前信息技术高速发展的时代,云计算、物联网、大数据等先进思想与技术已经渗透进教育领域,教育信息化对教师的职业能力提出更高的要求。整合技术的学科教学知识(TPACK)从学科内容、教学法和信息技术三个方面对教师知识进行整合,为教育信息化背景下教师职业能力的提升提供理论基础。因此,基于TPACK框架优化改善教师培训模式是当前我国教师发展的专业诉求。在教师培训中,应强调持续性,完善由获取到提升的TPACK五阶段培训框架;强调主动性,构建虚拟网络学习共同体;强调独特性,设计差异化培训内容与团队;强调系统性,实现三大核心知识的有机结合,最终建立起符合时代要求的TPACK教师培训模式。 相似文献
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高等职业教育领域作为国家信息化发展战略的组成部分,高职教师的信息化教学能力培养已然成为研究热点。文中通过挖掘信息化教学能力内涵和对整合技术的学科教学知识(TPACK)理论的层次分析,以TPACK的视角将高职教师信息化教学能力框架分解为TPACK思维认知、TPACK教学实施和TPACK持续改进三个维度,并对其进行研究,为构建高职教师信息化教学能力培养体系提供参考。 相似文献
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在教育信息化2.0背景下,提升教师整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK)水平显得尤为重要。为了探究职前教师个人知识管理(Personal Knowledge Management,PKM)与TPACK水平的关系,文章采用基于问卷调查数据的定量分析和基于深度访谈数据的定性分析相结合的方法,以S大学化学专业30名职前教师为研究对象,就其PKM与TPACK水平的相关性进行了多方面分析,发现:职前教师的TPACK水平与PKM能力显著相关,基于PKM的TPACK课程培训可提升职前教师的TPACK水平。此结论为发展职前教师的TPACK水平提供了一个新的思路,有利于推动信息技术与课程的深度融合。 相似文献
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整合技术的学科教学知识(TPACK)是融合了信息技术的一种教学知识,在教师专业能力发展以及教学效果的提升中发挥着积极作用.调查发现,目前高职教师的TPACK整体处于中等水平,TPACK各因子存在显著正相关,TK、PK、TCK、TPK等均对高职教师TPACK发展有正向作用,但依然存在教师的技术教学信念有待提高等问题.因此,应从着力提升教师信息化教学能力,积极构建信息化实践共同体,持续培养教师信息化技术教学信念等方面,提升高职教师的TPACK水平,促进教师信息素养的提升. 相似文献
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技术—教学法—内容知识(TPACK)研究议题及其进展 总被引：4，自引：0，他引：4
“技术-教学法-内容知识”（TPACK）是信息技术与课程整合、教师知识与教学学习研究的热点之一。本文从TPACK框架的提出、主要研究议题与进展、以及有待解决的问题和未来研究方向等方面,系统报道与评论了“技术-教学法-内容知识”这一整合技术进行教学的教师知识框架。 相似文献
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教师信息化教学能力培养对于推进我国教育信息化进程具有重要意义。如何将技术知识教学与专业学科内容深度融合,是当前教师信息化教学能力培养研究的重要课题。为满足不同专业对教师教学能力的要求,改善《现代教育技术》课程培养模式,设计基于TPACK理论的职前教师信息化教学能力培养模型,并结合具体学科内容开展实践探索,以期提升职前教师信息化教学能力,促进我国教师队伍建设可持续发展。 相似文献
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百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。中共中央国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中要求到2035年,要全方位的提升教师的综合素质和专业化水平,打造培养数以十万计的卓越教师。该文在学科教学知识(PCK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)和NBPTS的卓越教师知识能力标准的基础上,提出了包含学科视野、通识性知识,学科内容知识、课程知识、教学中的技术知识、教学法知识、反思与职业规划和管理和沟通八个维度的整合技术的卓越教师知识能力结构,并通过大样本量的调查和数据分析验证其合理性及各维度相互关系,提出了建立教师教学反思长效机制、建立教师教育教学实践共同体和培养教师终身学习习惯和意识的卓越教师培养策略。 相似文献
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学科教育技术课程是培养教师实施信息技术与学科教学深度融合能力的重要载体.为了探讨如何建设深入学科的教育技术课程,采用内容分析和深度访谈等方法研究了英属哥伦比亚大学的一门在线教育硕士项目课程--"运用技术教数学与科学".研究发现:该课程以TPACK理论和有意使用技术的教学思维框架为指导,其课程特色是以融合为导向,以问题为纽带,以探究为核心,以作品为中心,以协作为形式.这充分体现了整合性STEM教育的5个关键特征:STEM多学科融合,基于问题的学习,基于探究的学习,基于设计的学习,基于协作的学习.研究启示:(1)以学科教育技术为依托培养教师的信息化教学能力;(2)以学科交叉融合为导向培养教师的跨学科教学能力;(3)以信息技术支持的跨学科教育为切入点培养社会需要的创新型人才. 相似文献
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TPACK（融合技术的学科教学知识）是信息时代全新的教师知识框架,对于理解信息化教学诉求之下的教师知识发展具有重要的意义。TPACK的知识内涵与特征,亟待更加丰富而深入的阐释。通过文献分析,首次提出了理解TPACK内涵的三重视角：在跨学科视角下,TPACK是教师对跨学科认知方式与信息技术的交互所做出的明智设计和无缝衔接;在解构视角下,TPACK是教师对信息技术与特定学科（或主题）活动和特定主题表征之间的有机融合;在纵深视角下,TPACK是教师采纳技术并使之融入学科教学的多方面进阶与渐进式改变。据此,进一步阐述了TPACK的特征为融合转化性、复杂多面性、动态层级性、实践生成性和个人创造性。 相似文献
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人工智能(AI)技术的教育应用给教师教学带来前所未有的变革,从智能教学环境、“AI+教学法”的创新到教学内容表征形式的智能化,AI的影响日渐广泛,但同时也伴随一系列极具挑战性的伦理问题与伦理风险。进入智能化时代,教师扮演着新的角色并面临更加复杂的AI应用伦理问题,这需要重构教师的知识结构。为此,基于TPACK概念框架,将伦理知识作为一种新的教师知识构成要素引入,提出并构建了“AI+学科教学”伦理知识框架(AIPCEK),即教师的基本知识构成包括教学知识、学科知识、AI知识和伦理知识。在原有TPACK框架基础上,生成新的融入伦理的复合型知识形态:教学伦理知识(PEK)、学科伦理知识(CEK)、AI伦理知识(AIEK)、学科教学伦理知识(PCEK)、“AI+学科”伦理知识(AICEK)、“AI+教学”伦理知识(AIPEK)和“AI+学科教学”伦理知识(AIPCEK)。AIPCEK继承了伦理知识所具有的复杂性、情境性、实践性、协商建构性和多元化等特点,其发展模式有三种:AIPCEK发展的金字塔需求模型;基于在线实践社区的教师AIPCEK发展模式;基于项目驱动的AIPCEK发展模式。AIPCEK的提出,有助于揭示智能时代教师知识结构新的特点及伦理内涵,为教师专业发展提供理论基础,为教师的知识结构研究及教学实践,提供一种新的分析框架。 相似文献
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Kale Ugur Roy Abhik Yuan Jiangmei 《Educational technology research and development : ETR & D》2020,68(5):2473-2504
Instructional Design Knowledge (IDK) can inform technology integration decisions and Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) can help instructional design processes. As a means to understand how teachers may draw from their TPACK and IDK as they design instructions and develop technology-enhanced learning activities, we examined the final projects of two groups of teachers enrolled in graduate-level instructional design and technology courses. By using both content and social network analysis methods, we identified the IDK and TPACK components exemplified in teachers’ projects. While the content analysis revealed differences between the two groups, some findings were common across the courses such as teachers minimally connecting technology to their content areas, exhibiting limited knowledge on learning needs, and having difficulties in engaging in design thinking processes. Furthermore, the social network analysis identified various communities of the knowledge components, highlighting when teachers tended to use their IDK and TPACK as they planned technology-enhanced learning activities and were engaged in instructional design respectively.
相似文献18.
Joyce Hwee Ling Koh Huay-Lit Woo Wei-Ying Lim 《Educational Assessment, Evaluation and Accountability》2013,25(4):321-339
Teacher education institutions conduct information and communications technology (ICT) courses to prepare preservice teachers (or initial teacher education candidates) to support their teaching practice with appropriate ICT tools. ICT course evaluations based on preservice teachers’ perception of course experiences are limited in indicating the kinds of ICT integration knowledge or technological pedagogical content knowledge (TPACK) preservice teachers have gained throughout the course. Preservice teachers’ ICT course experiences was found to influence their intentions to integrate ICT but its influence on their TPACK perceptions, if better understood, can inform teacher education institutions about the design of ICT courses. This study describes the design and validation of an ICT course evaluation instrument that examines preservice teachers’ perceptions of ICT course experiences and TPACK. Hierarchical regression analysis was performed on survey results collected from a graduating cohort of 869 Singapore preservice teachers who had undergone a compulsory ICT course during their teacher training program. These preservice teachers were being prepared to teach the different subject areas at primary, secondary, and junior colleges (or postsecondary institutions for 17–19 year olds) in Singapore. The regression model showed that preservice teachers’ perceived TPACK was first influenced by their perceptions of course experiences that supported the development of intermediary TPACK knowledge components such as technological knowledge and technological pedagogical knowledge. The methodological implications for the design of ICT course evaluation surveys and the practical applications of survey results to the refinement of ICT course curriculum are discussed. 相似文献
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TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge,一般翻译为"整合技术的学科教学知识")是教师专业化过程中出现的一个新概念,是教育信息化对教师知识提出的新要求。文章从教师知识基础研究的兴起与历程入手,首先分析了学科教学知识(PCK)向整合技术的学科教学知识(TPACK)的转变过程;其次阐述了TPACK的内涵与它所具有的综合性、情境性、实践性、缄默性、易变性五个方面的特征;最后,在上述分析的基础上,提出了观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等多种有效促进TPACK发展的途径,以期对教师教育研究和实践有所启发。 相似文献