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1.
范恒立 《教育前沿(综合版)》2008,(4)
接受美学启示我们,教材、教师、学生应三者并重,尤以学生为主。尊重教材,就是以文本为核心,对文本研读、分析、感悟,做出独立的判断和评价。文本"召唤结构",会召唤读者,吸引读者去领会文本。在教学设计中,应注意到课堂教学中"召唤结构",激发学生吸引学生积极主动参与教学。接受美学是二十世纪六十年代末出现的一种文学美学思 相似文献
2.
李筱俐 《语文月刊(学术综合版)》2015,(2):21-22
语文老师在课堂教学中常常会表现出这样的三种状态:一为"旁若无人",就是授课者完全沉静于文本中,作为"融入者",设身局中,与文本的情境完全没有了"距离";二为"旁若有人",就是授课者完全用实用的态度处理文本,作为"旁观者",设身局外,情感没有与文本融入,授课者与文本的"距离"太远;三为"不即不离",就是授课者对文本有着充分的理解、独到的解读、饱满的情感,却在讲授过程中不"滥情",作为"观赏者",他设身与局中与局外之 相似文献
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吕伟华 《教学月刊(小学版)》2013,(Z1):80-82
"盲点",从语文角度上来说,就是在读者阅读文本时,滋生了依赖和惰性的心理,没有自己的话语权,对文本的细微处视而不见,不启不发。如果在文本细读中滋生了"盲点",那阅读教学就失去对话,更失去了意义。因此我们必须突破"盲点",找回自己的文本细读。一、突破标点中的"盲点",品味精微的文本 相似文献
4.
《中学语文(读写新空间)》2014,(24)
<正>作品主题解读的多元现象不足为奇。接受美学的理论主张在文本的解读过程中,应以读者为中心。不同读者解读过程中对作品的再创造,是作品意义的源泉,而未定性的文本只不过是承载意义的载体而已。"作者未必然,读者何必不然",说的也就是这个道理。读者的价值观、知识阅历、爱好兴趣、所处时代等因素不同,对作品主题的解读也就纷繁多样。但是,这种多元解化的"读"也不是无限的和随意的,它不应离开文本,超越文本,不应只抓住文本的枝叶末节。对作品主题的把握,首先要从作品的客观实际出发。 相似文献
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<正>新课程标准指出:"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。"在课堂教学中留下"空白",也就是不是所有的问题都留有明确的答案,不是所有的时间都被"讲"、 相似文献
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李卫华 《廊坊师范学院学报》2011,27(5):10-14
作为一个积极介入政治、对语言与意识形态之间的关系异常敏感的法国知识分子,巴特提倡读者通过阅读来颠覆文本中的资产阶级意识形态。在巴特看来,真正有价值的文本不是封闭的、强加于读者的＂可读的文本＂,而是开放的、引人写作的＂可写的文本＂。而决定一个文本是＂可读的＂还是＂可写的＂,关键并不在于文本自身,而在于读者的阅读。由此,巴特提倡＂抬头而读＂的阅读方式,使读者摆脱受制于作者意识的＂消费者＂身份,而以＂生产者＂的姿态将＂导引之文＂作为＂可写的文本＂进行创造性的重写。 相似文献
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我们必须意识到"诗无达诂"中还有"诗"在,"空白"之外还有"文本"在。文本中已经写出来的部分其实是为读者提供了"重要的暗示或提示",这正是对"个性化"阅读的一种规范。多元解读不是乱读。"一千个读者有一千个哈姆雷特",不管怎么还是哈姆雷特,不会把他读成李尔王。"一千个读者有一千个林黛玉",也不至于把她读成薛宝钗。 相似文献
8.
王丽华 《教育研究与评论(中学教育教学版)》2022,(2)
与阅读文本高效对话,是通向高效英语阅读教学的桥梁。尝试以"3+1"重身份,即"读者/学生/编者+教师"身份对话小学英语阅读文本:学着"忘却",以"读者+教师"身份触摸文本;转换"立场",以"学生+教师"身份体悟文本;跳出"桎梏",以"编者+教师"身份洞见文本,从而使文本解读更灵活、更精准、更深入,有效落实学科育人。 相似文献
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课眼就是根据文本的精髓所在或关键之处而设置的课堂教学的切入点、突破口。课眼是课堂教学的眼睛,找准课眼,抓住课眼,教师就能高屋建瓴地审视教学内容,理出一条"主线",再由"线"到"面",形成"板块",不蔓不枝、精当巧妙地预设教学流程,"牵一发而动全身"地把学生引向思维的高地,从而激活课堂。 相似文献
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<正>教学是一门艺术,信息技术的课堂教学也是一门教学艺术。课堂教学如同写一篇文章,古人要求一篇文章能够做到"豹头、猪肚、凤尾",方能算得上是锦绣华章。古人所说的"豹头",也就是文章的导入部分,在整篇文章结构中占有很重要的地位,一定要能够语出惊人、构思奇特,才能够吸引住读者。 相似文献
13.
时剑波 《中学语文(读写新空间)》2016,(4):21-23
<正>阅读教学是语文教学的主体。"定核·理脉·构链"的尝试,为的是破解教学内容模糊化、课堂教学拼盘化和整体框架无序化的阅读教学窘境。一、定核:探索一篇文本的核心教学点所谓"定核",就是从课程与教材的整体角度,定位一篇文本的核心教学价值,寻找切入文本教学的路径。这样的"课核"既牵动着文本的解读,也决定着教学的创意,需要有深邃的潜在能量,具有高 相似文献
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黄善强 《岱宗学刊(泰安教育学院学报)》2008,(2):12-13
乔纳森.卡勒提出的"文学能力"就如语言能力一样是文学解读中的一种"语法规则",它形成于读者对文学文本类似的反应,读者通过对文学阅读程式的理解和把握而形成"文学能力",由此可以帮助读者游刃有余地解读各种文学文本。 相似文献
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在进行小学语文教学设计之前,语文教师对文本的阅读,即"文本解读"格外重要。本文旨在结合实例,从三方面探讨小学语文的"文本解读"。一、"文本解读"的相关理论一般而言,"文本解读"大致有三个研究范畴,即作者理论、文本理论和读者理论。本文只探讨前两者。作者理论,即对文本意义的解读,也就是要追溯作者创作时的本意,并尽可能地将其还原。要根据作者理论进行"文本解读",就要全面、具体地掌握有关作者的资料,并以此作为解读作品的重要依据。文本理论,大致有两 相似文献
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徐琳 《语文月刊(学术综合版)》2013,(5):13-17
法国著名文论家罗兰·巴尔特说:作品一旦产生,作者便死了。他要强调的是读者解构文本时的主体地位,强调读者可以对文本进行"自由地""可写性阅读"。在现代文阅读教学中,教师对文本的解构又何尝不是如此重要呢?教学界将一篇课文称作"文本",绝不仅仅是名称概念的变化,更含有教学目标、教学方式与教学意义的变化与革新。而要实现这一变化,完成这一革新,关键在于教师。教师是课堂教学的引领者。如何深度剖析文本,让学生学有所得、有所悟,如何让学生立足于有限的文本,从而走向广阔辽远的生活大舞台, 相似文献
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法国美学家罗兰.巴特提出一组对 应的概念———“可读的文本”与“可写的 文本”。他认为,传统美学过于强调作 家的权威及其对作品意义的控制,这样 的作品大都以写实性见长,意思明确 容易阅读,充满了写作的程式和俗套 不具挑战性,这样的作品(大多是古典 作品)是“可读的文本”。另一类文本则 带有相反的特征,作者权威地位不再 而是日益让位于读者,这样的作品(大 多是现代的或先锋派的作品)往往没有 什么固定的意义,保持了作品的多义和 含混,需要读者进一步琢磨和体会。换 言之,这样的文本要求读者自己“重 写”,把意义从作者的垄断下解放出… 相似文献
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正伊瑟尔提出的"空白"理论认为:文本给读者留下不确定性的"空白",在阅读活动中等待读者用想象去补充,从而来充实作品的内容,丰富作品的内涵,发展自己的思想。也有人说过:"一千个读者就有一千个哈姆雷特。"作者写文章由于某种需要往往略去一些情节,因此往往留给学生一段"空白",而我们教师恰恰可以利用这段空白,让学生展开联想补充"空白",并且思考作者为什么留下"空白",从而让学生更深入地走进文本,了解文本。一、揭题空白,引领入文课题是文章的眼睛,是思维的窗口。它与文章内容大体有如下三种关系:一是题目揭示了文章的主要内容;二是题 相似文献
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尹琼芳 《当代教育理论与实践》2009,1(1):112-115
文本是课堂教学系统中的一个重要因素,不同的文本观及对文本的不同的解读方式都会给课堂教学带来实质性的改变。传统哲学解释学强调文本中作者的主体地位,主张阅读作品就是把握作者的思想感情,造成了课堂教学中师生只注重解释说明作者的写作意图,而忽视了师生主体性的发挥。后现代主义与解构主义强调文本解读过程中读者的地位。主张阅读文本的过程就是学生与文本对话与创作的过程,这一文本意蕴,让课堂教学中的师生焕发出创新的活力,能够有效地改变课堂的面貌,让师生生命质量得以提高。 相似文献