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1.
"照着讲"和"接着讲"体现了教师不同的知识观.理性主义知识观和经验主义知识观陷入了客体对主体的牵制和绝对主义,因而是一种权威主义知识观;建构主义知识观和后现代主义知识观则倡导主体建构和批判反思,因而是一种批判主义知识观.从权威主义知识观向批判主义知识观的转型,消失了的教师的主体性也重新得到了回归. 相似文献
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主体性教学是指以激发学生的积极性、主动性和创造性为前提,以创设民主、和谐的教学氛围为条件,以教师引导学生自主参与为手段,以促进学生主体性发展为目的的一种新型的教学观。①它既强调教师作为主体在教学过程中的主导作用,又强调学生主体的主动参与和自主发展,因而是一种"双主契合"的教学;它既强调教学过程中师生之间的相互适应,又强调学生之间的合作与交往,因而是一种"多向互动"的教学;它既强调学生对知识的建构和掌握,又强调学生创新意识和创新能力的发展,因而是一种"学创结合"的教学。 一、双主契合,以学为本 教学是师生… 相似文献
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马超 《清华大学教育研究》2012,33(1):81-86
群体知识观对传统的个人主义知识观进行了批判.群体知识观视域下的教师专业社群,关注整个教师专业社群的发展和教师群体实践培训.教师专业社群为教师教育提供了新的探索方向. 相似文献
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论教师主体与研究型教师 总被引：5，自引：0，他引：5
传统教师观的实质是教师主体旁落的、师生主体分离的、工具性和制度化的。新教师观有诸多定位 ,但教师作为研究者是其中最为重要的角色之一。由此 ,传统教师观的分析与批判、研究型教师的角色与定位、研究型教师的特征与发展等问题均成为当前教师教育研究和教师专业成长的重要内容 相似文献
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知识观转型与课程改革 总被引：13，自引：0，他引：13
胡芳 《课程.教材.教法》2003,(5)
理性主义知识观和经验主义知识观陷入了客体对主体的牵制和绝对主义,是一种权威型知识观;建构主义知识观和后现代主义知识观则倡导主体建构和批判反思,是一种批判型知识观。知识观的发展变化对课程改革提出相应的要求:课程目标要变知识灌输为建构力、想象力、批判力和创造力的培养;课程内容应减少单一性和确定性,适当增加多元性和非确定性;课程的学习活动方式应从机械接受变为投入理解。 相似文献
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无论东方还是西方的文化传统中,均秉承一种客观主义的知识观,认为客观、稳定、永恒与普遍是知识的特征。然而,随着全球化与后现代哲学思潮的到来,学界基本认同建构主义知识观,认为知识具有主观、变通、相对与特殊的性质。这一知识的转型背景下,我们应该重新思考教师专业标准,要求教师在知识方面更加重视个人实践智慧的养成;在能力方面须养成反思、批判的习惯;同时要求教师具备包容的胸怀。以这些标准为基础,以实践形式培养教师的实践智慧;以精神自治的生活方式培养其批判反思的能力;以互存共生的理念孕育其包容对话的胸怀。 相似文献
8.
从知识观转型重新审视教师教育目标定位 总被引：1，自引：0，他引：1
知识观正在经历着巨大的变革,权威型的知识观正在为批判型的知识观所取代。批判型知识观认为。知识是情境化的、类型化的、综合化的和批判性的。这种新的知识观对教师教育目标定位有着十分重要的启示：教师教育必须充分关注批判反思能力的培养;必须关注实践智慧的养成;必须关注教育信念的形成：必须提供广阔深厚的知识基础。 相似文献
9.
试论主体性教学的基本特征 总被引：3，自引：0，他引：3
主体性教学是指以激发学生的积极性、主动性和创造性为前提 ,以创设民主、和谐的教学氛围为条件 ,以教师引导学生自主参与为手段 ,以促进学生主体性发展为目的的一种新型的教学观。① 它既强调教师作为主体在教学过程中的主导作用 ,又强调学生主体的主动参与和自主发展 ,因而是一种“双主契合”的教学 ;它既强调教学过程中师生之间的相互适应 ,又强调学生之间的合作与交往 ,因而是一种“多向互动”的教学 ;它既强调学生对知识的建构和掌握 ,又强调学生创新意识和创新能力的发展 ,因而是一种“学创结合”的教学。一、双主契合 ,以学为本教学… 相似文献
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知识是教育教学活动的核心要素,知识观比课程观、教学观更为基础,也更为根本。对杭州市区173位初中科学课教师进行了问卷调查,对9位教师进行了半结构式访谈,通过量化与质性研究,旨在了解科学课教师知识观的一般特征,为科学课程的有效实施提供现实依据。研究发现多数教师具有科学课程提倡的知识观念,部分教师对于知识是什么?知识的学习、认识上存在着差异。 相似文献
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教师是最神圣和崇高的职业,他们不仅是知识的传授和创造者、学生人格的塑造者,也是道德的实践者和示范者。文章站在和谐社会建设的高度,阐述了高校师德的内涵、特征及其重要地位和作用,对当前高校师德建设中面临的挑战及存在问题进行了分析,并就如何加强高校师德建设、全面提高高校教师素质的内容和途径,提出了相关的见解。 相似文献
13.
ZHANG Rui LIU Zhi-jun 《课程.教材.教法》2008,(8)
长期以来,课程评价过程只是少数权威人士的活动,教师成为被动的参与者或评价的对象。但从课程评价的理论和实践来看,教师都应是课程评价的主体,而且教师专业化发展、新课程改革提出的新理念,都为教师成为课程评价主体提供了可能的条件。通过增强认识、提出要求、赋权增能的策略,教师可参与课程标准、课程内容、课程实施和课程结果的评价。教师参与课程评价,既有助于提高教师的专业水平,使学生得到全面发展,又有助于提高课程评价本身的质量和水平,促进课程的改进与发展。 相似文献
14.
会计职能主要观点评析 总被引：1，自引：0，他引：1
目前,学者们对会计职能的认识存在一些不同的观点,最具权威性的表述为核算、监督,但也有从"一职能说"到"十职能说"等各种不同的提法.笔者从介绍和评述会计职能的核算监督论入手,着重探讨了我国会计监督职能存在的相关问题,在此基础上对会计职能的一般观点做出了评述. 相似文献
15.
本文针对目前教师评价中过多注重教师业绩而忽略教师内在精神的问题,提出教师专业精神的概念,认为教师专业精神是体现优秀教师素养的重要方面。尽管专业精神具有内隐特性,本文试图通过构建教师专业精神的三个发展层次,即教师专业认同、教师美德和教师使命,对教师专业精神的内涵作出阐释,旨在理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因,探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法。 相似文献
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论自我调适型教师专业成长观 总被引：1，自引：0，他引：1
龙宝新 《湖南教育学院学报》2013,(6):75-80,85
教师教育是专业教育,促使教师专业成长是教师教育系统的核心使命,其终极目的是练就教师的专业技艺。教师专业成长是作为实践者的教师在应对教育实践问题中重构专业自我的过程。自我调适型专业成长观是继知能增长观与指导力训练观之后的第三种教师专业成长观,教育情境、实践环流、实践性理论构成了该专业成长观的三个支撑点,关注实践逻辑是其重要特征。 相似文献
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知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
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本文对近年来我国内地的教师实践性知识研究进行内容分析。结果显示,我国内地有关教师实践性知识研究具有如下特点：研究领域广泛,研究成果丰硕;研究方法多样,叙事方法得到大力运用;研究人本趋向凸显,注重教师专业发展;理论基础薄弱,发展动力不足。因此今后的研究应拓展研究视野,加深研究深度;规范基础研究,加强应用开发研究;整合研究... 相似文献
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教师专业成长需求分析是教师培训系统中不可或缺的组成部分。本文从教育理念、知识、能力三个维度对河南省688名高中教师的专业成长需求进行了调查和分析,并依据需求分析提出了旨在提高教师培训针对性和实效性的意见和建议,如高度重视教师专业成长中的迫切需求、积极引领教师专业成长及培育相关需求、推进教师专业成长需求分析的专业化,等等;以期为河南省高中教师培训的长远发展提供策略支持。 相似文献
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远程教育机构开展知识管理要以其各类工作人员对知识有用性的认识和可获得性情况为基础。本研究采用直觉反应式问卷调查法,对中国三所远程教育机构的工作人员及学习者就以上两方面的内容进行了调查。调查数据显示,各类人员对知识有用性评价的高低取决于知识与他们工作、学习和个人发展的紧密程度,而获取知识的难易程度与他们工作职位有明显关系。 相似文献