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1.
黄德信 《中小学心理健康教育》2010,(22):26-28
一、心理课上阻抗现象的成因探索
与传统的文化课相比,心理健康课突出的特点就是注重心理体验、感受,不注重知识的传授,所以授课时教师都尽量引导学生发言、分享、说出自己的心声。 相似文献
2.
一、改革课堂问答方式
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是教学或实验上的技能问题，而提出问题，却需要创造性和想象力。”教师在教学中应十分注重培养学生质疑问难的能力。许多老师在课堂上不希望学生提问，害怕学生所提的问题自己事先没有准备好，回答不出来，验面上过不去；或者担心学生的提问影响自己的教学计划，往往不让学生多提问。从而导致在课堂教学中，教师要么采用满堂灌的方式，从头讲到尾；要么根据自己的“经验”，在教学中设计一些浅显的问题让学生回答，学生的回答稍稍发生偏差，教师就立即给学生以间接或直接的暗示。在这样的课堂上，教师是课堂的主角，学生被老师牵着鼻子走，按老师的提问学习，自主思考问题的范围和空间非常小，就更不用说创新了。 相似文献
3.
温小欧 《中小学心理健康教育》2017,(14)
心理辅导活动课是一种活动课程和发展性团体辅导[1].在心理辅导活动课中,通过团体活动体验、探索、反思和分享,对学生的心理状态产生积极的影响.在这一过程中,活动仅仅是手段,活动后的分享才是最重要的.不管采用何种新奇刺激的活动,若要让学生真正有所体验和感悟,还必须通过讨论分享.分享让学生将自己与他人的感受进行整合,从而产生新的领悟和发现.只有情感体验充分,讨论分享深刻,才能有效地将课上的感悟迁移到课下.然而,在实际操作过程中,尽管很多教师设计了令人眼花缭乱的活动,学生也热热闹闹地参与了活动,但活动完之后却草草收场,由教师自己总结发言.我曾专门向一些心理健康专职教师了解分享环节的操作经历,大多数教师表示活动过后学生个个低头不愿分享,这让他们很无奈,为了让课堂顺利继续下去,只好自己总结.这一现象的存在使得心理课失去了"心理味",变成一盘"活动"的大杂烩. 相似文献
4.
陈旭艳 《中小学心理健康教育》2012,(8):28-29
心理辅导活动课以有关活动为载体,注重学生在参与活动过程中的体验、感受,以及在交流和探讨中的感悟、成长,闲此心理课提问的有效性成了课堂效果的重要保障。 相似文献
5.
苏巧妙 《中小学心理健康教育》2016,(17):13-17
在小学心理活动课上,当出现阻抗心理、课堂氛围不够和谐安全、学生表达困难等各种阻碍学生开放自我、表达感受的现象时,需要心理教师及时巧妙地运用心理咨询技术,营造自由且受保护的分享氛围,引导学生畅谈内心真实感受。研究结果表明：恰当运用心理咨询技术能提高小学心理活动课交流分享的广度与深度;心理教师应关注面质、自我开放、影响性概述等影响性技术在小学心理活动课中的运用;在小学心理活动课中运用心理咨询技术的目的是达成有效沟通,不是干预和治疗。 相似文献
6.
正当前许多英语课堂教学中,问题的设计过分侧重学生学习过程与体验,趋于浅化和泛化,缺乏科学性,提问对象又过于集中,不注重学生语言表达能力和思维能力的培养,导致学生学习始终处于认知底层,大部分学生在课堂上得不到英语能力的提升。一、如何评价教学中问题的效度很多时候,教师在课堂上提问时,根本不关注"有效",在进行问题预设的时候,并没有根据教材的特点,也不关注学生年龄和心理特点。所提出的问题,要么特别简单,学生小手如林,要么难度很深,学生无法思考与回答。这样一来,学生总是跟着教师的思 相似文献
7.
正越来越多的教学实践和教育研究表明,问题教学无论在提高课堂效率,还是在提高学生的能力方面都有重要的作用,所以许多生物老师结合自己的教学经验,在课堂中尝试用问题式教学来解决我们的课堂教育教学过程,并取得了一定的成效以下是我自己在课堂提问中的几点体会:课堂提问的停顿性在听课学习中,看到一些老师上课时提问,刚说完问题就让学生回答,学生往往要么慢腾腾站起来,要么面红耳赤的答不上来,我认为此现象出现的关键在于没有给学生留有足够的 相似文献
8.
杜新儿 《中小学心理健康教育》2016,(19):26-27
心理课注重让学生在体验中感悟和自我成长.多年来,活动体验式的心理课堂备受推崇,但单一和千篇一律的心理教育活动,让师生的热情慢慢消退,很多心理健康教育教师觉得找活动都碰到瓶颈了,很难创新活动形式;有些则学生抱着"打酱油"的心态上心理课,课上花样翻新、热热闹闹,但收获很少.这样流于形式的心理活动课难以触动学生的心灵和促进学生成长.因此,在心理课上研究和尝试新方法,运用新技术十分必要. 相似文献
9.
周杨经 《中小学心理健康教育》2007,(9):26-27
参加了浙江省第九届“百课万人“(心理健康教育)创新教学观摩活动,我发现部分心理辅导教师对“心理辅导活动课的过程把握、教师的角色、活动课的价值取向“依然停留在学科教学的思维模式中,他们不仅认为自己应该把握整个课的进程,还在课前预设了很多活动中应该出现的情景,而且还认为最后学生都应该在理性层面上有所悟、有所升华.因此当学生的反应没有进入教师的预设情景,教师或者生硬地转入下一个预设的内容,或者越俎代庖地进行概括总结.要改变这种现状,心理课必须彻底从学科教学思维范式转向心理辅导思维范式.用心理辅导思维范式思考,辅导活动课的价值追求是辅导关系的创建、辅导氛围的创设、学生的情感体验、学生的自我探索;教师保持一种“无知“的状态进入课堂,对活动的过程保持强烈的好奇心,始终保持三种基本态度--共情、真诚、无条件关注;教师始终在活动中营造坦诚、信任的团体氛围,不断的推动团体动力发展,最终团体的动力将活动推向既定的目标. 相似文献
10.
邱细荣 《中小学心理健康教育》2016,(3):24-25
与学科课堂提问不同,心理活动课的“分享”主要指在较为安全、开放的团体氛围中,师生就前面的活动或整堂课的体验进行互动,表达感受,增进心灵沟通.可以说,“分享”是一堂心理活动课的灵魂.这个环节没有处理好或流于形式,师生的收获可能仅停留在“玩游戏”层面,而游戏引发的体验则无法转换成心理成长的养分.那么,如何促进分享环节的心理能量流动呢? 相似文献
11.
人的成长是个漫长的过程,需要耐心等待,课堂提问亦然.然而,很多语文教师缺乏等待的耐心:有的怕时闻不够,被批评课上得不完整;有的怕学生回答不上来,被批评提问失当;更多的是害怕学生的理解超出自己课前的预设.但这样做扼杀了学生思维的火花与灵性,教师必须学会等待. 相似文献
12.
邱细荣 《中小学心理健康教育》2014,(8):17-18
心理健康教育活动课与思想政治课、主题班会课的主要区别在于教师引导的心理价值,它体现了心理健康教育活动课的独特性。然而,令人遗憾的是,很多时候教师的课堂引导或在浅层次上打转,或只在分享环节体现,或将自己的价值观强加给学生,或流于说教。这样的教师引导不仅无法提升课堂质量,反而会影响学生参与的积极性。那么,教师在课堂上该如何引导学生呢？ 相似文献
13.
靖敏 《中小学心理健康教育》2023,(24):25-28
当前初中心理活动课存在品德化、游戏化、心理学化等问题,为了展现心理活动课的学科特点和优势,提出在选题方面贴合学生需求、注重课堂生成、营造课堂氛围、促进体悟分享、引导总结实践等方法,切实提升心理课的“心理味”,从而提高课程实效性,培养学生健全的人格、良好的社会适应性和良好的心理品质。 相似文献
14.
我们在课堂中经常会见到这样一些现象：面对教师的提问。当一位学生不会回答时,教师会说“你再坐下想想”：当一位学生回答不全时,教师会说“谁来帮帮他”：当学生的回答不在教师的课前预设中或者一下子不知道对还是错时,教师会说“他的想法对不对呢？有没有道理呢？有兴趣的同学下课后去研究研究”; 相似文献
15.
对优质课例做观察与分析不仅能为教师提供宝贵的学习经验,而且有助于教师及时反思自己教学中的问题,促进教师的专业发展.以4节初中信息技术部级优课为研究样本,从课堂目标、课堂结构、课堂互动、教学评价4个视角分析优课的内容与特征.研究发现:优课课堂目标采用三维表述,但行为主体指向有误,目标可操作性较低;课堂结构采用"主导+主体"相结合的形式,但部分教师对学生的情感体验关注不够;师生课堂互动良好,但有一些学生缺乏主动提问意识;教学评价具有主体多元化、内容多元化和方法多元化的特征.这启示教师在信息技术课程教学中,应针对信息技术学科特点制定行为主体指向学生的、可观测、可评价的课堂目标;善用小组合作法、提问法,关注学生的情感体验;营造提问环境,培养学生的主动提问意识. 相似文献
16.
何姗姗 《新课程导学(上)》2023,(8):37-40
课堂提问是教师在课堂教学过程中,根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。对心理课来说,课堂提问是不可缺少的活动环节。只有开展有效的课堂提问,让学生参与活动,深化学习经验,促进自我探索,才能将心理课中所获得的感受与体验内化,从而真正落实心理课的根本任务—学生的自我发展与自我成长。本文在总结高中心理课教学实践的基础上,从“提问要求、提问内容、提问注意”三个维度,对心理课堂的有效提问进行思考,以期提高心理课的实效性。 相似文献
17.
课堂提问是教学的重要环节.随着课改的深入,教师们都能注重数学课堂的提问艺术.教师恰当有效的提问能够激起学生思维的火花.然而,我们的教师在教学过程中经常会遇到这样的情况：教师一个问题提出后,半天没有反应,出现一段长时间的沉默;而当教师点名让某同学作答时,该同学也不愿开口,只是支吾以对.尤其这种情况出现在开公开课时,会让教师因担心教学进度完不成,或课堂气氛不活跃而惊惶失措,急得满头大汗,要么自问自答下去,要么责怪学生不配合教师.出现上述现象的原因可能有以下几点. 相似文献
18.
朱敏洁 《中小学心理健康教育》2017,(4):14-16
近年来,心理健康教育在全国范围内受到越来越广泛的重视,心理活动课更是在各地区、各学校开展得如火如荼.笔者作为一名一线心理教师,有幸成为这股热潮中的一员.通过课堂教学的亲身实践以及同行间的经验交流,笔者发现,看似“和谐、欢乐”的心理课堂中,来自学生的心理阻抗无处不在,假如应对不当或疏于处理细节,心理课非但不能达到预期效果,还会误导学生,更严重的甚至可能对学生造成心理伤害.因此,如何应对心理课堂中的阻抗是一个具有理论研究价值和实际指导意义的问题.笔者将从实际课例入手,对心理课堂中阻抗的产生原因、细节表现以及具体应对策略进行探讨分析. 相似文献
19.
高达维 《中小学心理健康教育》2014,(8):19-21
在心育活动课上,学生的活动和讨论环节占据课堂的很大一部分,而在此时,教师的课堂行为起着举足轻重的作用。心育活动课的本质是大团体辅导,它与普通的班会课、品生课的最大区别在于“辅导”二字,因此它需要教师尽可能运用“辅导”工作所需要的一系列专业化技术,而这些专业化技术就表现在心理教师平时的课堂行为中。教师的课堂行为包括教师的课堂动作与语言,课堂反馈便是教师语言的一个重要组成部分。它与学生的活动参与度、分享的实效性、辅导的有效性紧密联系在一起,教师的课堂反馈得当与否,直接影响着学生的体验与感悟的深度。 相似文献
20.
本研究对观察记录的26个集体教学活动中来自教师的1453个提问进行分析,发现当前集体教学中,教师的提问多限于低水平的认知类问题,其主要目的是传授知识和技能;教师的提问通常不能面向全体幼儿,有20%左右的幼儿从来未被教师提问,教师更倾向对能力较强、性格活泼的幼儿提问;在提出问题后,教师虽有等候意识,但实际给予幼儿思考的时间都十分短暂,通常在1秒左右;幼儿的回答方式以个别作答、集体齐答、自由回答为主,而少有讨论后汇报的方式;当幼儿回答正确时,教师会表层化地追问,而当幼儿回答不正确、不完整或未回答时,教师多采用重述、简单否定、自己代答等方式;教师提问的有效性普遍不高,要么不能引导幼儿思维,要么不能抓住关键问题,要么与幼儿经验不符。为改变这种低效或无效的提问现状,教师需要根据教学内容、幼儿已有经验水平、幼儿发展的兴趣与需要精心设计提问,全面考虑问题的类型与难度、给予幼儿思考的时间、允许幼儿回答的方式以及教师自己的应答方式,使提问真正发挥促进幼儿思维与发展的作用,提高整个教学活动设计与实施的水平。 相似文献