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1.
In the present world situation, there is an urgent need for new strategies of peace based on the common fundamental interest of mankind, rejecting the use of force, and aimed at creating a new world order. Recognising the close interrelationship between culture and peace, and the extension of international interdependencies in reducing economic disparities, emphasis must be given to developing positive attitudes to peace in the minds of all men: a qualitative change in thinking has to occur before international security can be ensured without resort to military alliances and nuclear deterrence. The dangers inherent in the arms race require that education for disarmament be an integral part of peace education. Likewise, the connections between peace and other international objectives such as development and human rights, need to be stressed. Peace education should lead not only to a greater awareness of problems but also to a sense of responsibility and an active involvement in efforts towards promoting equal rights, economic and social development, and mutual respect and understanding among nations. The power of informed public opinion, internationally, in influencing governments towards peace and disarmament should not be underestimated; therefore, greater attention in peace education needs to be given to identifying and overcoming the structural, conceptual and cultural obstacles to peace. What is being undertaken in Romania, especially amongst young people, by way of education and action for peace, reflects a coherent policy, comprises a powerful and effective educational whole, and is contributing towards the building up of an international constituency of peace and disarmament.
Zusammenfassung In der gegenwärtigen Weltlage sind Friedensstrategien, die sich auf das gemeinsame fundamentale Interesse der Menschheit stützen, äußerst notwendig geworden. Sie lehnen die Anwendung von Gewalt ab und es ist ihr Ziel, eine neue Weltordnung zu schaffen. Wird die enge Beziehung zwischen Kultur und Frieden und der Ausbau internationaler gegenseitiger Abhängigkeiten zur Reduzierung wirtschaftlicher Ungleichheiten anerkannt, so muß der Entwicklung positiver Einstellungen zum Frieden ein besonderer Platz eingeräumt werden: eine qualitative Veränderung der Denkgewohnheiten muß eintreten, bevor internationale Sicherheit gewährleistet werden kann, ohne auf militärische Bündnisse und nukleare Abschreckung zurückzugreifen. Die Gefahren des Wettrüstens machen es erforderlich, daß Erziehung zur Abrüstung zum wesentlichen Bestandteil der Friedenserziehung wird. Ebenso muß die wechselseitige Beziehung, die zwischen Frieden und anderen internationalen Zielen besteht, wie Entwicklung schlechthin und Menschenrechte betont werden. Friedenserziehung sollte nicht nur zu einem größeren Problembewußtsein, sondern auch zu einem Verantwortungsgefühl und einer aktiven Teilnahme an solchen Bemühungen führen, die gleiche Rechte, die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung und gegenseitigen Respekt und Verständnis für einander zwischen Nationen fördern. Der Druck der informierten Öffentlichkeit weltweit, Regierungen hinsichtlich Frieden und Abrüstung zu beeinflussen, darf nicht unterschätzt werden; deshalb muß in der Friedenserziehung größere Aufmerksamkeit darauf verwandt werden, strukturelle, konzeptuelle und kulturelle Hindernisse, die dem Frieden im Wege stehen, zu erkennen und zu nehmen. Was — besonders bei den jungen Menschen — in Rumänien in Sachen Friedenserziehung und -aktionen getan wird, spiegelt eine kohärente Politik wieder, enthält ein starkes und effektives erzieherisches Ganzes und trägt zum Aufbau einer internationalen Wählerschaft von Frieden und Abrüstung bei.
Résumé Un besoin urgent de nouvelles stratégies de paix basées sur l'intérêt commun et fondamental de l'humanité, refusant l'emploi de la force et visant à la création d'un nouvel ordre mondial se fait sentir dans le monde actuellement. En reconnaissant l'étroite corrélation entre la culture et la paix, l'extension des interdépendances internationales au niveau de la réduction des inégalités économiques, l'accent doit être mis sur le développement d'attitudes positives envers la paix dans l'esprit de tous les hommes: un changement qualitatif doit s'opérer au niveau du raisonnement avant que la sécurité internationale ne puisse être assurée sans avoir recours aux alliances militaires et à la force de dissuasion nucléaire. Les dangers inhérents à la course aux armements exigent que l'éducation pour le désarmement fasse partie intégrante de l'éducation pour la paix. Il faut souligner également les rapports entre la paix et les autres objectifs internationaux tels que le développement et les droits de l'homme. L'éducation pour la paix ne devrait pas conduire seulement à une plus grande conscience des problèmes mais aussi à un sens des responsabilités et à une participation active aux efforts faits pour promouvoir l'égalité des droits, le développement économique et social, le respect mutuel et la compréhension entre les nations. Il ne faudrait pas sous-estimer la force d'une opinion publique mondiale informée et son influence sur les gouvernements en matière de paix et de désarmement. Il faut donc, dans l'éducation pour la paix, accorder une plus grande importance à l'identification et à la suppression des obstacles à la paix du type structurel, conceptuel et culturel. Ce qui est entrepris en Roumanie, et particulièrement chez les jeunes par la voie de l'éducation et de l'action pour la paix reflète une politique cohérente, renferme un tout éducatif efficace et puissant et contribue à la formation d'un collège électoral international de paix et de désarmement.
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2.
The purpose of this paper is to consider the unique cognitive and intellectual factors that influence the learning and education of older adults. With this objective in mind, the paper reviews the empirical literature on patterns of intellectual and cognitive aging, and ends by discussing the implications and applications of these patterns for the practical and effective education of our elderly citizenry. When we consider the aging of intellectual abilities we are concerned with studying the development of fluid, crystallized and practical intelligence and variations in these abilities from adulthood into advanced old age. We are also concerned with looking at changes in cognitive functions such as attention, memory, information retrieval and tolerance for interference in learning capacity. Much recent work has been successful in showing that intellectual and cognitive decline in old age is not necessarily irreversible. While many elderly persons are very able learners, are highly self-directed, and have ample educational and intellectual resources available, others may benefit from assistance or suggestions about how to compensate for some of the cognitive declines in old age. With this objective the implications are discussed for educators and practitioners who must formulate cognitive training programs for older adults.
Zusammenfassung Ziel dieses Artikels ist eine Untersuchung der einzigartigen kognitiven und intellektuellen Faktoren, die Bildung und Lernen für Ältere beeinflussen. Unter Berücksichtigung dieses Ziels wird die empirische Literatur über intellektuelle und kognitive Altersmuster neu ausgewertet. Der Schlußteil umfaßt eine Diskussion über Auswirkungen und Anwendungen dieser Muster zur praktischen und effektiven Bildung unserer älteren Mitbürger. Angesichts des Alterns unserer intellektuellen Fähigkeiten befassen wir uns mit der Entwicklung von fließender, komprimierter und praktischer Intelligenz und Variationen dieser Fähigkeiten vom Erwachsenenalter bis zum fortgeschrittenen Altern. Themen sind außerdem die Veränderungen der kognitiven Funktionen wie z.B. Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Informationsabruf und Toleranz für die Interferenz in der Lernkapazität. Ein großer Teil der Untersuchungen zu diesem Thema bewies erfolgreich, daß intellektueller und kognitiver Verfall im Alter nicht unbedingt irreversibel sein muß. Während viele Ältere fähige Schüler sind, gut autonom lernen können und freie Bildungs- und Lernkapazitäten zur Verfügung haben, könnten andere von Vorschlägen und Hilfsprogrammen zur Kompensierung der Alterserscheinungen profitieren. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren werden die Folgen für Ausbilder und Praktiker, die kognitive Programme und Fortbildungen für Ältere erstellen müssen, erörtert.
Résumé L'objet du présent article est d'étudier les facteurs cognitifs et intellectuels uniques qui influencent l'apprentissage et l'éducation des personnes âgées. C'est en suivant cet objectif qu'on examine la littérature empirique sur les structures du vieillissement intellectuel et cognitif avant de se tourner vers l'analyse des implications et applications desdites structures pour l'éducation pratique et efficace de l'ensemble des citoyens âgés. Lorsqu'on envisage l'affaiblissement des facultés intellectuelles, on s'intéresse à l'étude du développement de l'intelligence fluide, cristallisée et pratique et aux variations de ces aptitudes de l'âge adulte jusqu'à un âge avancé. On observe également les changements qui interviennent dans les fonctions cognitives telles l'attention, la mémoire, la recherche documentaire et la tolérance de l'interférence dans l'aptitude à l'étude. De récents travaux ont réussi à montrer que le déclin intellectuel et cognitif dans la vieillesse n'est pas nécessairement irréversible. Tandis que de nombreuses personnes âgées sont des apprenants très capables et hautement auto-dirigés qui possèdent de grandes ressources éducatives et intellectuelles, il se peut que d'autres aient besoin d'assistance ou de suggestions quant à la manière de compenser certaines carences cognitives survenant avec l'âge. Eu égard à cet objectif, on discute des implications pour les éducateurs et les enseignants qui doivent formuler les programmes de formation cognitive destinés aux personnes âgées.
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3.
In surveying the way that educational structures have changed over the past 25 years, the author finds a certain cyclical tendency. Early in the period, and continuing since then, there was evidence of de-structuring. This was seen in the creation of out-of-school educational patterns and the extension of learning opportunities to new clienteles; in the process of education itself, the curriculum has been less rigidly conceived, just as examinations have given way in many places to forms of internal assessment. Such changes have been characterized by a more inductive pedagogy and a shift in the role of the teacher.Despite these trends, the author points out that the centre holds. For each aspect of de-structuring, more recent evidence points to the continued strength of formal schooling and traditional methods. Thus, the search for nonformal structures has been open to the criticism that a dual system of education with a double standard is being substituted for equal opportunity. Despite expansion of educational provision, the under-privileged groups are not better served. Even in the movement to a more relevant curriculum or active pedagogy, the present forces tend to slow change down.There is room to inquire into the reasons for this pattern. It results from the inter-play of three forces in education: the conservative-normalcy tendency, the radical view and the reformist approach which seeks incremental change.
Zusammenfassung Bei Betrachtung der Veränderung der Bildungsstrukturen während der vergangenen 25 Jahre entdeckt der Verfasser eine gewisse zyklische Tendenz. Zu Beginn der Epoche und seither sich fortsetzend trat Entstrukturierung zutage. Diese zeigte sich in der Schaffung von außerschulischen Erziehungsmodellen und in der Ausweitung von Lernmöglichkeiten auf neue Kreise; im Bildungsprozeß selbst wurde das Curriculum weniger festgelegt, wie auch Prüfungen vielerorts Formen interner Beurteilung Platz machten. Derartige Veränderungen wurden gekennzeichnet durch eine induktivere Pädagogik und durch eine Verschiebung in der Rolle des Lehrers.Trotz dieser Tendenzen weist der Verfasser darauf hin: Der Kern hält stand. Jedem Aspekt der Entstrukturierung gegenüber erweist zich in neuerer Zeit die überdauernde Stärke formalen Schulbetriebs und traditionneller Methoden. So geriet die Suche nach nicht-formalen Strukturen unter die Kritik: Ein zwiefältiges Bildungssystem mit zwiefältigem Niveau trete an die Stelle der Chancengleichheit. Trotz Vergrößerung des Bildungsangebots werden die unterprivilegierten Gruppen nicht besser beliefert. Selbst in der Bewegung auf ein relevanteres Curriculum oder eine aktivere Pädagogik hin neigen die gegenwärtigen Kräfte dazu, die Veränderung zu verlangsamen.Hier ergibt zich die Frage nach den Gründen für dieses Phänomen. Es erwächst aus dem Zusammenspiel dreier Kräfte im Bildungswesen: der konservativen Tendenz zum Normalen, der radikalen Anschauung und dem reformerischen Ansatz, der nach schrittweiser Veränderung sucht.
Résumé L'auteur, examinant la façon dont l'ensemble des structures de l'éducation s'est modifiée au cours de ces 25 dernières années, y trouve une certaine tendance cyclique. Dès le début de cette période, les signes de la déstructuration — qui se poursuit depuis lors — sont manifestes. La création de modèles d'éducation extra-scolaires et l'extension des chances d'apprentissage à de nouvelles clientèles en sont des exemples. Dans le processus de l'éducation, le curriculum a été conçu de façon moins rigide et, en de nombreux endroits, les examens ont été remplacés par une pédagogie plus inductive et par une réorientation du rôle de l'enseignant.L'auteur fait remarquer qu'en dépit de ces courants, la citadelle tient bon. Pour chaque aspect de déstructuration des exemples plus récents mettent en évidence la force persistante de la scolarité conventionnelle et des méthodes traditionnelles. En sorte que la recherche de structures non conventionnelles a prêté flanc à la critique de substituer simplement la dualité d'un système d'éducation à double profil à une égalité des chances. En dépit de l'élargissement de la scolarisation, les groupes sous-privilégiés ne sont pas mieux traités et, même au sein de ce mouvement pour un curriculum plus adéquat ou une pédagogie active, les forces en présence tendent à freiner le changement.Il y a lieu de rechercher les raisons de cette situation. Elle résulte de l'interaction de trois forces: la tendance à recourir à des normes existentes conservatrices, la vue radicale, et l'approche réformiste qui recherche un accroissement arbitraire.
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4.
Western theories of development, and the resulting strategies and planning represent major structural barriers to Moroccan Women's Liberation. The author advocates a shift from current anti-participatory strategies to a new people-oriented approach, emphasizing the multiple roles of women within an integrated strategy. This involves linking educational projects with other parts of the infrastructure.Morocco's way out of exogenous development, the author contends, is contingent upon an adequate management of the educational system both at the institutional and personal levels. Therefore, educating women can be considered asine qua non in optimizing conditions leading to endogenous development. The foundation is the establishment or strengthening of a whole infrastructure for the creation, transmission, and application of alternative methods likely to sustain socio-economic opportunities leading to Morocco's self-reliance.
Zusammenfassung Westliche Entwicklungstheorien und die darauf aufbauenden Entwicklungsstrategien und -planungen sind die hauptsächlichen strukturellen Barrieren für die marokkanische Frauenbefreiung. Die Verfasserin befürwortet eine Abkehr von den derzeitigen anti-partizipatorischen Strategien zu einem neuen volksorientierten Ansatz, indem sie die Vielzahl der Rollen der Frauen innerhalb einer integrierten Struktur betont, d.h. daß pädagogische Projekte mit anderen Teilen der Infrastruktur verknüpft werden.Die Verfasserin behauptet, daß Morokkos Ausweg aus seiner exogenen Entwicklung von einer adäquaten Leitung des Erziehungssystems sowohl auf den institutionellen als auch auf den persönlichen Ebenen abhängig ist. Die Frauenbildung ist daher eine unerläßliche Voraussetzung für die Optimierung der Bedingungen, die zu einer endogenen Entwicklung führen; ein tragender Bestandteil ist die Errichtung bzw. Stärkung einer ganzen Infrastruktur, die zur Schaffung, Übertragung und Anwendung alternativer Methoden überleitet, welche die zu Marokkos Unabhängigkeit führenden sozio-ökonomischen Möglichkeiten aufrecht erhält.
Résumé Les théories occidentales de développment, et les stratégies de développement et de planification qui en découlent représentent les principaux obstacles structuraux à la libération de la femme marocaine. L'auteur préconise le passage des stratégies actuelles anti-participatoires vers un nouveau paradigme orienté vers le peuple en traduisant une nouvelle approche holistique en une stratégie intégrée: c'est-à-dire en liant les entreprises éducatives aux autres environnements de la société.La sortie du Maroc du développement exogène, affirme-t-elle, est dépendante d'une gestion du système d'éducation aux niveaux institutionnel comme idiographique (personnel). Par conséquent, l'éducation des femmes est la conditionsine qua non de l'optimalisation des circonstances conduisant à un développement endogène; l'établissement et le renforcement de toute une infrastructure pour la création, la transmission et l'application de nouveaux outils intellectuels capables de soutenir les occasions socio-économiques qui favoriseront l'auto-développement au Maroc.
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5.
In newly independent countries where traditional theories of educational policy have continued to be followed, education has persisted as little more than a sophisticated mechanism for the recruitment of elites, and there has been an increased dependence on the advanced industrial nations for aid, experts and educational models. Tanzania, however, has attempted to break away from traditional strategies, and the author here describes and analyses the impact of two of the most far-reaching reforms — Education for Self-Reliance, and Decentralization — on national goals and policies. President Nyerere enunciated the objectives for Education for Self-Reliance in 1967 as relating education to rural life, correcting the elitist bias of education, and changing negative attitudes among students towards agriculture and rural life. Five major programmes of reform covering primary and secondary education, teacher and higher education, and examinations were to be pursued, ensuring a closer integration of schools with local communities, e.g., through school farms and co-operative shops, and making curricula directly relevant to local needs. A policy of Decentralization is being implemented, allowing, theoretically at least, a much greater participation at community level in decision-making. In primary and adult education this has already been effected to some extent, though there is evidence to suggest that decentralization in some regions and districts has resulted in the creation of local bureaucratic machinery for control, defeating the intention of the reform. Decentralization of secondary and teacher education is likely to follow, leaving only higher education centrally controlled for manpower training and allocation purposes. Finally the author discusses the question of the transferability of the Tanzanian reforms.
Zusammenfassung In neuerdings unabhängig gewordenen Ländern, wo man traditionelle Theorien der Bildungspolitik beibehielt, ist Erziehung immer noch nicht viel mehr als ein verfeinertes Instrument für den Nachwuchs von Eliten; außerdem hat sich die Abhängigkeit von fortschrittlichen Industrieländern noch verstärkt durch den Bedarf an Unterstützung, Fachkräften und Bildungsmodellen. Tanzania hat jedoch versucht, aus der traditionellen Strategie auszubrechen, und der Verfasser schildert und analysiert hier die Auswirkung von zweien der am weitesten reichenden Reformen — Erziehung zum Identitätsbewußtsein und Dezentralisierung — auf nationale Ziele und politische Maßnahmen. Im Jahre 1967 kündigte Präsident Nyerere es als Ziel der Erziehung zum Identitätsbewußtsein an, zwischen Erziehung und Landleben eine Verbindung herzustellen; dadurch sollte die elitäre Tendenz im Bildungswesen abgebaut und die ablehnende Einstellung von Studenten zu Landwirtschaft und Landleben verändert werden. Fünf größere Reformprogramme sollten zur Durchführung kommen; sie umfaßten Grund- und Oberschulbildung, Lehrer- und Hochschulbildung sowie Prüfungen, um eine stärkere Integration der Schule in das örtliche Gemeinwesen zu gewährleisten, zum Beispiel durch Schulfarmen und kooperative Werkstätten, und indem Curricula unmittelbar aus den örtlichen Bedürfnissen heraus entwickelt werden. Eine Politik der Dezentralisierung wird eingeführt, die wenigstens theoretisch eine viel größere Beteiligung des Gemeinwesens an Beschlußfassungen ermöglicht. In der Grundschule und Erwachsenenbildung ist dies schon bis zu einem gewissen Grade zum Tragen gekommen, aber der Augenschein legt die Vermutung nahe, daß in manchen Bereichen und Bezirken die Dezentralisierung zur Schaffung eines örtlichen bürokratischen Kontrollapparats geführt hat, wodurch die Absicht der Reform zunichte gemacht wird. Wahrscheinlich wird die Dezentralisierung der Oberschul- und Lehrerbildung folgen, so daß dann nur noch die Hochschule zur Ausbildung von Fachkräften und Arbeitskräfteverteilung zentral gesteuert wird. Zum Schluß erörtert der Verfasser die Frage der Übertragbarkeit der Reformen von Tanzania.
Résumé Dans les pays qui ont accédé récemment à l'indépendance et où les théories traditionnelles de la politique de l'enseignement ont continué d'être observées, l'éducation n'est guère plus qu'un mécanisme sophistiqué de recrutement des élites, et on a constaté une dépendance accrue de ces pays vis-à-vis des nations industriellement développés en ce qui concerne l'assistance, les experts et les modèles éducationnels. La Tanzanie, toutefois, a tenté de se dégager des stratégies traditionnelles et l'auteur décrit et analyse dans cet article l'impact de deux des réformes les plus poussées: l'Education pour l'Autonomie Collective, et la Décentralisation, sur les lignes de conduite et les objectifs nationaux. Selon le président Nyerere, les objectifs de l'Education pour l'Autonomie Collective sont, en 1967, de rattacher l'éducation à la vie rurale, de corriger les partis pris d'élitisme, de modifier l'attitude négative des étudiants envers la vie rurale et l'agriculture. Cinq programmes majeurs de réforme couvrant l'enseignement primaire et secondaire, l'enseignement supérieur et la formation des enseignants, et les examens, devaient être appliqués, assurant ainsi une meilleure intégration des écoles dans les collectivités locales grâce, par example, aux fermes-écoles, aux magasins coopératifs et à l'élaboration de curricula directement appropriés aux besoins locaux. Une politique de décentralisation est en cours d'application, permettant, du moins sur le plan théorique, une participation accrue de la collectivité à la prise de décisions. Dans l'enseignement primaire et l'éducation des adultes, cette politique a déjà été mise en pratique dans une certaine mesure, bien que la décentralisation ait visiblement abouti, dans quelques régions et provinces, à la création d'un mécanisme bureaucratique local de contrôle qui déjoue l'intention de la réforme. La décentralisation de l'enseignement secondaire et de la formation des enseignants suivra probablement, ne laissant que l'enseignement supérieur a être contrôlé centralement, ceci pour des raisons de formation de la main d'oeuvre et de la répartition des ressources. L'auteur conclut en posant la question de la transmissibilité des réformes tanzaniennes.
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6.
With the definition of learning as an individual act, the author sees the first stage of education as the provision of a local infrastructure, so that international cooperation in education becomes a second stage which has constantly to be tested against the original purposes, individual and local. Five stages in international cooperation in education can be distinguished. In the first, unilateral power of decision deprived the term cooperation of its sense. Immediately after 1946 came the period of reconstruction, when the rejection of war led to an awareness of the need for education for international understanding and the adoption of the Declaration of Human Rights.The 1950's institutionalized, and to some extent multilateralized, international cooperation. Although the principle was laid down that the country assisted should decide on its priorities and the form and type of aid, most developing countries could not discharge this responsibility, and educational aid mostly involved direct transfers of models and procedures. By the end of the decade the need for planning was met in part by regional and national targets for educational expansion.In the 1960's, the First UN Development Decade was aimed at growth in economic terms. The economics of education came to the fore. The problems encountered were largely due to the fact that the economic growth aimed at was not achieved, and equally, that international aid failed to reach the targets set for it. Increasingly the irrelevance or inadequacy of imported educational models became clear to developing countries.The Second Development Decade of the 70's was then directed more to social justice and the consequential growth rate. Here the developing countries have been led to define minimum or basic needs programmes which translate education into the process of creating learning opportunities and systems for the majority of the children and for unschooled adults. International cooperation has thus been channeled to nonformal educational procedures. Although the major constraints are still with us, the way is now clear for genuine international cooperation in education.
Zusammenfassung Ausgehend von der Definition des Lernens als individuellem Akt, betrachtet der Verfasser die erste Bildungsstufe als das Angebot einer lokalen Infrastruktur; damit wird die internationale Zusammenarbeit im Bildungswesen zu einer zweiten Stufe, die ständig anhand der ursprünglichen individuellen und lokalen Absichten überprüft werden muß. In der internationalen Zusammenarbeit im Bildungswesen kann man fünf Epochen unterscheiden. In der ersten beraubte einseitige Entscheidungsgewalt den Begriff Zusammenarbeit seines Sinnes. Unmittelbar nach 1946 kam die Periode des Wiederaufbaus, in der die Ablehnung des Krieges zur Erkenntnis der Notwendigkeit einer Erziehung zu internationaler Verständigung und zur Anerkennung der Erklärung der Menschenrechte führte.Im Laufe der 50er Jahre wurde die internationale Zusammenarbeit institutionalisiert und bis zu einem gewissen Grade nach vielen Seiten hin ausgebaut. Obwohl der Grundsatz festgelegt wurde, das unterstützte Land sollte selbst über seine Prioritäten und Form und Art der Hilfe entscheiden, konnten die meisten Entwicklungsländer diese Verantwortung nicht übernehmen, und die Bildungshilfe bestand meistens in unmittelbarer Übertragung von Modellen und Verfahrensweisen. Gegen Ende des Jahrzehnts wurde das Bedürfnis nach Planung teilweise erfüllt durch regionale und nationale Zielsetzungen für den Ausbau des Bildungswesens.In den 60er Jahren strebe das erste UN Entwicklungs-Jahrzehnt nach Wachstum in wirtschaftlichem Sinn. Die Wirtschaftlichkeit des Bildungswesens trat in den Vordergrund. Zum großen Teil erwuchsen die auftauchenden Probleme aus der Tatsache, daß das angestrebte Wirtschaftswachtstum nicht erreicht wurde und die internationale Hilfe die ihr gesetzten Ziele ebenso wenig erreichte. In zunehmendem Maße wurden den Entwicklungsländern die Unanwendbarkeit oder Unzulänglichkeit importierte, Bildungsmodelle bewußt.Das zweite Entwicklungs-Jahrzehnt der 70er Jahre richtete sich dann mehr auf soziale Gerechtigkeit und die daraus sich ergebende Wachstumsrate aus. Hier sind die Entwicklungsländer dazu gekommen, Programme der Mindest- oder Grundbedürfnisse zu definieren; in diesen wird Erziehung zu einem Prozeß der Schaffung von Lernmöglichkeiten und-systemen für die meisten Kinder und für ungeschulte Erwachsene. So wurde internationale Zusammenarbeit auf nicht-formale Bildung ausgerichtet. Wenn auch die wesentlichen Schwierigkeiten damit noch nicht ausgeräumt sind, steht doch der Weg offen für wirkliche internationale Zusammenarbeit.
Résumé En définissant l'apprentissage comme un acte individuel, l'auteur voit dans le premier stade de l'éducation la disposition nécessaire à une infrastructure locale, de sorte que la coopération internationale en matière d'éducation devient un deuxième stade qui doit être constamment testé en fonction des objectifs originaux individuels et locaux.Il distingue cinq stades dans la coopération internationale. Lors du premier stade, un pouvoir décisionnaire unilatéral privait le terme de coopération de son sens. Immédiatement après 1946 vint la période de reconstruction, quand la fin des hostilités amena à une prise de conscience de la nécessité de l'éducation pour la compréhension internationale et conduisit à l'adoption de la Déclaration des Droits de l'Homme.Les années '50 ont institutionnalisé et, jusqu'à un certain point, multilatéralisé la coopération internationale. Bien que le principe posé ait été la liberté des pays assistés de décider de leurs priorités, de la forme et du type d'assistance appropriée, la plupart d'entre eux ne purent se prévaloir de cette responsabilité, et l'assistance en matière d'éducation consista essentiellement en des transferts directs de modèles et de méthodes d'application. A la fin de cette décennie on suppléa en partie au besoin de planification et déterminant les objectifs, à l'échelon régional et national, pour réaliser l'expansion de l'éducation.Lors des années '60, la Première Décennie de Développement des Nations Unies fut centrée sur l'essor de l'éducation vu sous l'angle économique. En effet l'économie de l'éducation commençait alors à être connue. Les problèmes rencontrés étaient alors dus, en grande part, au fait que la croissance économique poursuivie n'était pas réalisée et que l'assistance internationale n'était pas parvenue à atteindre les cibles qu'elle s'était fixées. L'inapplicabilité ou l'insuffisance des modèles d'éducation importés devint de plus en plus évidente aux pays en voie de développement.La Deuxième Décennie de Développement des années '70 fut axée davantage sur la justice sociale et sur la rapidité du développement consécutif. Les pays en voie de développement furent alors conduits à définir les programmes de leurs besoins minimums de base qui font de l'éducation un processus créateur de chances et de sources d'apprentissage pour la majorité des enfants et des adultes non scolarisés. La coopération internationale a ainsi été dirigée vers des moyens d'éducation non conventionnelle. Bien que les contraintes majeures subsistent, la voie est désormais ouverte à une véritable coopération internationale en matière d'éducation.
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7.
Primary current concerns of curriculum theorists in sport and physical education relate to clarification of value orientations underlying curricular decision-making, selection and statement of curriculum goals, identification and organization of programme content, and the process of curriculum change. Disciplinary mastery is the most traditional value orientation and that which is most frequently found in practice. Curriculum theorists have identified four other value orientations for study: social reconstruction, self-actualization, learning process, and ecological validity.Health-related fitness and the development of motor skills have long been the primary goals of physical education. In recent years, however, curriculum specialists have begun to assign higher priorities to goals of personal integration and challenge, of social development and multicultural understanding.There is general agreement that human movement activities constitute the subject-matter of the sport and physical education curriculum. Differences exist, however, as to how learning activities should be selected for particular programmes. The current trend in seeking better understanding of content is toward studying the operational curriculum with particular attention to the historical and social contexts. An important contemporary focus is the need to translate short-term results into lifestyle changes. The curriculum in sports and physical education should be viewed as a multitude of possibilities.
Zusammenfassung Das Hauptanliegen der Curriculumsforscher im Bereich Sport-und Leibeserziehung ist es gegenwärtig, die Wertorientierungen zu erklären, die den Lehrplanentscheidungen, der Auswahl und Festsetzung von Lernzielen, der Abstimmung und Gliederung von Programminhalten und dem Curriculumswandel zugrunde liegen. Die Beherrschung des Fachs ist die traditionellste Wertorientierung und am häufigsten in der Praxis anzutreffen. Curriculumsforscher haben vier weitere Wertorientieungen in die Forschung einbezogen: gesellschaftlicher Wiederaufbau, Selbstverwirklichung, Lernprozeß und ökologische Berechtigung.Gesundheitsbezogene Fitness und die Entwicklung motorischer Fähigkeiten sind seit langem die Hauptziele der Leibeserziehung. In letzter Zeit jedoch haben Curriculumsexperten damit begonnen, den Zielen der persönlichen Integration und Herausforderung, der gesellschaftlichen Entwicklung und der Völkerverständigung größere Bedeutung beizumessen.Es herrscht allgemein Einigkeit darüber, daß Bewegungsabläufe des Menschen den fachlichen Inhalt des Curriculums für Sport- und Erziehungswissenschaft darstellen. Es gibt jedoch unterschiedliche Auffassungen darüber, wie Lernaktivitäten für bestimmte Programme ausgewählt werden sollen. Die derzeitige Tendenz, sich um besseres inhalt-liches Verständnis zu bemühen, geht dahin, das im Einsatz befindliche Curriculum besonders im Hinblick auf den historischen und sozialen Kontext zu untersuchen. Ein wichtiges aktuelles Anliegen ist die Notwendigkeit, kurzfristige Ergebnisse auf Veränderungen des Lebensstils zu übertragen. Das Curriculum für Sport- und Leibeserziehung sollte als eine Vielfalt von Möglichkeiten angesehen werden.
Résumé Les soucis majeurs des théoriciens du curriculum du sport et de l'éducation physique ont trait aujourd'hui à la mise au point des jugements de valeur qui sont à la base de la prise de décision en matière de curriculum, de la sélection et de la définition des objectifs de celui-ci, de la détermination et de l'organisation du contenu du programme d'étude, et du processus de modification du curriculum. La maîtrise de la discipline est le jugement de valeur le plus traditionnel et celui que l'on rencontre le plus fréquemment dans la pratique. Les théoriciens du curriculum ont défini quatre autres jugements de valeur pour l'étude: la reconstruction sociale, l'auto-actualisation, le processus d'apprentissage, et la validité écologique.Un bon état de santé et le développement des compétences motrices constituent depuis longtemps les objectifs majeurs de l'éducation physique. Ces dernières années, cependant, les spécialistes du curriculum ont commencé à attribuer des priorités essentielles aux objectifs du défi de l'intégration personnelle, du développement social et de la compréhension multiculturelle.Il est généralement admis que l'exercise corporel constitue la matière principale du curriculum du sport et de l'éducation physique. Des différences existent, cependant, quant à la manière dont les activités d'apprentissage devraient être sélectionnées pour les programmes particuliers. La tendance actuelle de la recherche d'une meilleure compréhension du contenu va vers l'étude du curriculum opérationnel en prêtant une attention particulière aux contextes historique et social. Un accent important est mis de nos jours sur la nécessité de traduire les résultats à court terme en nouveaux modes de vie. Le curriculum des sports et de l'éducation physique devrait être perçu comme une multitude de possibilités.
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8.
This paper deals with the distribution of scientific knowledge through formal education in South Africa, and links it with the representation of the population in science-related occupations. Using a pipeline-mainline metaphor it traces how science education at the tertiary and secondary levels sifts out some students, and prepares others to form the pool of potential science-related workers. The conclusion is that these occupations are overwhelmingly dominated by white South Africans. The paper further analyses science classroom factors that may help us to understand why this is so.
Zusammenfassung Dieser Artikel behandelt die Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse durch formale Erziehung in Südafrika und stellt eine Verbindung her zur Repräsentanz der Bevölkerung auf wissenschaftlich-orientierten Arbeitsplätzen. Mittels einer Pipeline-Mainline Metaphor (gehobener Bildungsweg, mittlerer Bildungsweg) weist er nach, wie eine wissenschaftlich orientierte Ausbildung auf Tertiar- und Sekundarebene einige Studenten aussiebt und andere darauf vorbereitet, das Sammelbecken für künftige wiesenschaftsbezogene Arbeitskräfte zu bilden. Das Ergebnis ist, daß diese Stellen fast ausschließlich mit weißen Südafrikanern besetzt sind. Der Artikel analysiert außerdem die Gestaltung der wissenschaftlich genutzten Unterrichtsräume was uns helfen könnte, die Gründe für diese Situation zu verstehen.
Résumé Le présent article traite de la distribution du savoir scientifique par l'éducation formelle en Afrique du Sud et établit un lien entre celle-ci et la représentation de la population dans les professions relatives à la science. En s'appuyant sur une métaphore de canalisation principale, il retrace la manière dont l'enseignement des sciences écarte certains élèves aux niveaux secondaire et tertiaire pour en préparer d'autres à former le pool des scientifiques potentiels. Cet article aboutit à la conclusion que les métiers en question sont, en grande majorité, exercés par des Blancs. On analyse ensuite les facteurs des classes de science qui peuvent nous aider à comprendre pourquoi il en est ainsi.
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9.
Résumé Il serait bon d'instaurer un système d'éducation permanente formant la synthèse des trois types d'éducation formel, non-formel et informel, qui existe déjà à l'état embryonnaire. L'observation peut en être faite au Bénin à partir de la formation des enseignants, indicatrice des transformations sociales et culturelles. A l'origine confiée à chacun des personnages sociaux, l'éducation était un passage permanent d'initié à initiateur, une éducation-production dans l'agriculture, qui rejoignait 1'éducation permanente et fut restreinte par la réorganisation de la formation des enseignants à partir de 1945. Leur formation continue est encore insuffisante en raison de la limitation du financement extérieur des stages de recyclage, le manque d'enseignants et la suspension de leur recrutement, la fermeture des Ecoles Normales. La réforme de 1975 prévoit dans le cadre de l'Opération Education et Développement la liaison entre école et milieu, alliant travail intellectuel et travail productif, qui bouleversa la fonction de l'enseignant, confrontée à l'évolution technique et l'engageant dans une auto-formation permanente difficile mais concluante. L'enseignement est fondé sur un thème de milieu analysé à l'école et à l'extérieur dans le but d'apporter les transformations nécessaires: l'école devient ainsi moteur du développement. Les restrictions imposées par la Banque Mondiale et la croissance démographique provoquent par ailleurs un développement de la formation continue et de l'apprentissage: la Production Scolaire Artisanale à l'adresse des non-scolarisés et des artisans réunit ces deux éléments. La création d'un système cohérent d'éducation permanente en tant qu'idée volontariste rompant avec les traditions serait possible, dans le cadre d'une société elle-même éducative.
The history of teacher training in Benin, which provides evidence of social and cultural change, suggests that a system of lifelong education should be introduced which unites formal, non-formal and informal education, all of which already exist in embryo. The education originally given to every member of society was a continuing progression from initiate to initiator, a lifelong education that involved, among other things, knowledge of agricultural production. This traditional system was disrupted by the reorganization of teacher training after 1945. Recurrent training of teachers remained inadequate because of limited external funding for in-service training, the lack of teachers, the suspension of recruitment and the closure of teacher training colleges. The 1975 reform, through the initiative known as Operation Education and Development, envisaged links between school and social environment, allying intellectual work with production. This meant a radical change in the role of the teacher, who was confronted with technical advance and was obliged to enter a difficult continuing process of self-training. Furthermore, population growth and the restrictions imposed by the World Bank have brought about developments in both lifelong learning and apprenticeship. These two elements are brought together under an initiative known as Production Scolaire Artisanale, designed for out-of-school learners and artisans. The author concludes that the creation of a coherent system of voluntary education would be possible in a society that was itself favourably disposed to education.
Zusammenfassung Die Geschichte der Lehrerfortbildung in Benin, die Beweise für soziale und kulturelle Veränderungen bringt, legt es nahe, ein System für lebenslanges Lernen einzuführen, das formale, nicht-formale und informelle Bildungsformen vereinigt. Alle diese Bildungsformen existieren bereits in Ansätzen. Die ursprünglich jedem Mitglied der Gesellschaft zugängliche Bildung war eine kontinuierliche Weiterentwicklung vom Lehrling zum Meister, eine lebenslange Bildung, die u.a. Kenntnisse landwirtschaftlicher Produktion einschloß. Dieses traditionelle System wurde durch die Umorganisierung der Lehrerausbildung nach 1945 zerstört. Wiederholte Lehrerfortbildungen blieben wegen begrenzter externer Bezuschussung der Berufsfortbildung, Lehrermangels, Einstellungsstopps und der Schließung von Lehrerausbildungseinrichtungen unzureichend. Die Reform von 1975 sah durch die als Operation Bildung und Entwicklung bekannte Initiative eine Verkettung von Schule und sozialer Umgebung vor, die intellektuelle Arbeit mit Produktion verband. Dies bedeutete eine radikale Veränderung der Rolle des Lehrers, der mit technischem Fortschritt konfrontiert und gezwungen wurde, einen schwierigen andauernden Selbstlernprozeß zu durchlaufen. Weiterhin haben die von der Weltbank auferlegten Beschränkungen sowie das Bevölkerungswachstum zu Entwicklungen in lebenslangem Lernen und Lehrzeit geführt. Diese beiden Elemente werden in einer als Production Scolaire Artisanale bekannten Initiative zusammengefaßt, die für außerhalb der Schule Lernende und Künstler konzipiert wurde. Der Autor erörtert im Schlußteil, daß die Schaffung eines zusammenhängenden Systems freiwilliger Bildung in einer Gesellschaft möglich wäre, die in sich der Bildung gegenüber positiv eingestellt ist.
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There is no need nowadays to convince people that modern education cannot function properly without the help of scientific research, and especially of pedagogical research. It is true that there still appear many pedagogical works inflated by wind, as Comenius expressed it more than three hundred years ago, and these publications may even acquire a temporary popularity. But the general trend towards the development of pedagogy as a discipline based on research has been established for quite some time and is constantly gaining strength in the developed countries. Concurrently, pedagogical disciplines have had increasing influence on the development of education.The question of how these disciplines have developed in Poland and how they have influenced the educational system calls for a broader review, such as to allow one to draw conclusions on how to harmonise more effectively the domain of educational research with that of education. Such a review is the aim of the present paper. The following issues are considered: the functions of educational research, the kinds of educational investigations conducted in Poland, ways of disseminating their findings, and the organisation of research in Poland. The paper ends with a discussion of some of the more important conclusions reached.
Zusammenfassung Heutzutage ist es nicht mehr nötig, viele Worte darüber zu verlieren, daß ein modernes Bildungswesen ohne Unterstützung durch wissenschaftliche, insbesondere pädagogische Forschung nicht richtig funktionieren kann. Zwar erscheinen immer noch viele pädagogische Arbeiten, die vom Wind aufgeblasen sind, wie sich Comenius vor über 300 Jahren ausdrückte, und diese können sogar zeitweilig grossen Anklang finden. Aber der allgemeine Trend, die Pädagogik als eine auf Forschung beruhende Disziplin anzusehen, besteht seit längerer Zeit und verstärkt sich in den Industrieländern ständig. Gleichzeitig üben pädagogische Disziplinen zunehmenden Einfluß auf die Entwicklung des Bildungswesens aus.Die Frage, wie sich diese Disziplinen in Polen entwickelt und wie sie das Bildungssystem beeinflußt haben, erfordert eine umfassendere Übersicht, die es ermöglicht, Schlußfolgerungen darüber zu ziehen, wie die pädagogische Forschung am besten mit dem Bildungswesen harmonisiert werden kann. Eine solche übersicht versucht der vorliegende Artikel zu geben. Er behandelt die folgenden Themen: die Funktionen der pädagogischen Forschung; die Art der in Polen angestellten Untersuchungen; die Verbreitungsmöglichkeiten ihrer Ergebnisse; und die Organisation der Forschung in Polen. Abschließend werden einige der wichtigeren Schlußfolgerungen besprochen.
Résumé De nos jours il n'est plus nécessaire de convaincre les gens que l'éducation moderne ne peut fonctionner de façon satisfaisante sans l'aide de la recherche scientifique, et plus spécialement de la recherche pédagogique. Il est vrai que l'on voit encore paraître de nombreux ouvrages pédagogiques gonflés de vent comme le disait déjà Comenius il y a plus de trois siècles, et ces publications peuvent éventuellement connaître une popularité passagère. Mais le courant général selon lequel la pédagogie est une discipline en developpement basée sur la recherche est désormais irréversible et il prend sans cesse plus d'importance dans les pays développés. Concurrement, les disciplines pédagogiques exercent une influence croissante sur le développement de l'éducation.Comment ces disciplines se sont-elles développées en Pologne et comment y ontelles influencé le système de l'éducation, sont deux questions qui demandent une étude approfondie si l'on veut en tirer des conclusions permettant d'harmoniser plus efficacement le domaine de la recherche en éducation et celui de l'éducation. C'est là l'objet de cet article. L'auteur considère les fonctions de la recherche en éducation, les différentes sortes d'enquêtes éducationnelles menées en Pologne, les moyens de diffusion des résultats et l'organisation de la recherche dans ce pays. Il termine par une discussion des conclusions les plus importantes auxquelles les Polonais sont parvenus.
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Résumé Depuis 1974 le Portugal a fait l'expérience de changements spectaculaires dans les pratiques de l'enseignement au niveau local. L'école a été ouverte à la communauté et la communauté à l'école. Le programme de formation des enseignants comprend maintenant une nouvelle matière: l'étude de la communauté afin de les préparer au rôle actif d'ouvrir l'école à la communauté et de les aider à mieux comprendre les différents milieux sociaux dont sont issus leurs élèves. Parmi les innovations il convient de noter la publication de journaux ou bulletins d'information locale qui aide les enseignants et les élèves à mieux comprendre la communauté à laquelle ils appartiennent. La création d'un jardin scolaire où les élèves cultivent fleurs et légumes jette un pont supplémentaire entre l'école et la communauté. Autres exemples d'action de la communauté: les classes d'alphabétisation des adultes, la création de mouvements volontaires de femmes, l'organisation de clubs de jeunes, la constitution de coopératives, les initiatives locales comme d'acheter un vieux tramway pour le transformer en bibliothèque. Une des innovations les plus importantes a été l'introduction de 'l'Education Civique et Polytechnique' à l'école (classes de 13 à 16 ans). Deux heures par semaine devaient être consacrées à une intervention active de l'école dans la communauté locale, à l'engagement des jeunes, agents d'évolution, dans la vie de la société, à l'articulation entre les études scolaires et l'application pratique, au travail social et productif, et à la participation des jeunes à la solution des problèmes nationaux, en partant d'une connaissance concrète de la vie locale et régionale. Cependant, depuis 1976, la politique de l'enseignement au Portugal a pris une tournure plus conservatrice et ce n'est que dans localités où le consensus du corps enseignant a été très fort que les relations nouvelles entre l'école et la communauté ont pu être maintenues.
Since 1974 Portugal has experienced some dramatic changes in educational practices at the local level. The school has been opened to the community and the community to the school. Teacher education now includes community studies, designed to prepare teachers for an active role in this process and for the better understanding of the social background of pupils. One new practice is the publication of local newspapers or news-sheets to enhance the understanding of the community by teachers and pupils. The development of a school garden for the cultivation of flowers and vegetables serves as another bridge between school and community. Other examples of community action are adult literacy classes, the creation of voluntary organisations for women, the running of youth clubs, the formation of co-operatives, and local projects like the purchase of an old tram-car to be converted into a library. The introduction of Civic and Polytechnic Education for 13–16 year olds was an important innovation. One half-day a week was to be devoted to the integration of the school with the locality, young people's participation in society as agents of change, the linking of study and productive work, and the involvement of young people in the solution of national problems, working from a concrete knowledge of local and regional life. However, since 1976 there has been a more conservative approach, and only in places with a strong consensus amongst teachers has the new relationship between school and community been maintained.
Zusammenfassung Ab 1974 hat Portugal auf örtlicher Ebene ein paar dramatische Veränderungen in der Bildungspraxis erfahren. Die Schule wurde für das Gemeinwesen aufgeschlossen und das Gemeinwesen für die Schule. Nunmehr umfaßt die Lehrerbildung Studien des Gemeinwesens, dazu bestimmt, die Lehrer auf eine aktive Rolle in diesem Prozeß und auf ein besseres Verständnis für die soziale Herkunft der Schüler vorzubereiten. Eine der neuen Praktiken ist die Veröffentlichung lokaler Zeitungen oder Mitteilungsblätter, damit Lehrer und Schüler das Gemeinwesen gründlicher verstehen lernen. Eine weitere Brücke zwischen Schule und Gemeinwesen schlägt die Anlage eines Schulgartens zur Anzucht von Blumen und Gemüse. Andere Beispiele von Aktivitäten für das Gemeinwesen sind Klassen zur Alphabetisierung Erwachsener, der Betrieb von Jugendklubs, die Schaffung von Kooperativen und örtliche Projekte wie der Ankauf eines alten Straßenbahnwagens, um ihn in eine Bibliothek umzuwandeln. Die Einführung einer staatsbürgerlichen und polytechnischen Bildung für 13- bis 16-jährige war eine wichtige Neuerung. In jeder Woche sollte ein halber Tag der Integration der Schule in die örtliche Umwelt gewidmet sein, der Mitwirkung junger Leute in der Gesellschaft als Agenten des Wandels, der Verknüpfung des Lernens mit der produktiven Arbeit und der Beteiligung junger Menschen an der Lösung nationaler Probleme aufgrund einer konkreten Kenntnis des örtlichen und regionalen Lebens. Allerdings kam es ab 1976 zu einem konservativeren Ansatz, und nur dort blieb die Neue Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen aufrechterhalten, wo ein starker Konsens der Lehrer untereinander bestand.
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What has become the classical theory of the economics of education, first systematically laid down in the 1960s, is based on analysis of measurable variables. The concept of investment in human capital supposes that higher funding for education will increase productivity and income. Estimates of cost-effectiveness and returns to investment based on notional income foregone, have been features of this approach. Now, with a growing realization of the failure of the classical theory to deal with realities in the education market and to offer effective policy recommendations, other ideologies have again become more visible. The lack of attention given to the labor demand side of the education-earnings equation, and the inability of theoretical models to capture all complex variables in all sectors of the labor market, have been criticized. Also, it has again been recognized that education has a socialization role. The phenomena of undereducation and over-education have been investigated, and attention has been given to the implications of social conflicts and structural changes in the labor market. If human competences are to be developed, it is necessary to look beyond the classical model of the economics of education to microeconomic analysis and to economic and social conditions which will act as incentives.
Zusammenfassung Die zur klassischen Theorie gewordene Rentabilität des Bildungswesens, die in den 60ern zum ersten Mal systematisch festgelegt wurde, basiert auf einer Analyse der meßbaren Variablen. Im Konzept der Investition in das menschliche Kapital wird angenommen, daß eine verstärkte Bezuschussung des Bildungswesens zu erhöhter Produktivität und höherem Einkommen führe. Merkmale dieses Ansatzes waren Einschätzungen der Kostenwirksamkeit und die auf schätzungsweise entgangenem Einkommen basierenden Investitionserträge. Im Zuge der wachsenden Erkenntnis, daß die klassische Theorie weder der Realität auf dem Bildungsmarkt standhalten noch Empfehlungen für eine wirksame Politik geben konnte, rücken andere Ideologien wieder in den Blickpunkt. Kritisiert wurden der Mangel an Aufmerksamkeit für die Nachfrage nach Arbeitskräften in der Gleichung: Bildung-Einkommen und die Unfähigkeit der theoretischen Modelle, alle komplexen Variablen aller Bereiche des Arbeitsmarktes einzubeziehen. Außderdem wurde die Sozialisierungsrolle des Bildungswesens erneut anerkannt. Das Phänomen der Unter- und Überqualifikation wurde untersucht und die Auswirkungen von sozialen Konflikten und Strukturveränderungen auf dem Arbeitsmarkt behandelt. Wenn menschliche Kompetenzen entwickelt werden sollen, muß man über das klassische Modell der Rentabilität des Bildungswesens hinaus an micro-ökonomische Analysen und wirtschaftliche und soziale Bedingungen als potentielle Anreize denken.
Résumé Ce qui est devenu la théorie classique de l'économie de l'éducation, dont les premières bases ont été jetées méthodiquement dans les années 60, se fonde sur l'analyse de variables identifiables. Le concept d'investissement en capital humain suppose que des ressources importantes allouées à l'enseignement accroissent productivité et revenus. L'estimation du rapport coût-efficacité et le rendement de l'investissement fondé sur le revenu hypothétique de départ caractérisent cette approache. Aujourd'hui, alors qu'on s'aperçoit de plus en plus de l'échec de la théorie classique à traiter des réalités du marché de l'éducation et à offrir des recommandations quant à la politique efficace à suivre, les autres idéologies sont redevenues plus visibles. On critique l'attention insuffisante accordée au membre demande d'emploi de l'équation éducation-gain, et l'incapacité des modèles théoriques à saisir toutes les variables complexes dans tous les secteurs du marché de l'emploi. Par ailleurs, on reconnaît de nouveau le rôle de socialisation de l'éducation. On a effectué des recherches sur les phénomènes de sous- et suréducation, et l'on s'est penché sur les incidences qu'ont les conflits sociaux et les changements structuraux sur le marché de l'emploi. Si l'on veut développer des compétences humaines, il paraît nécessaire de transcender le modèle classique d'économie de l'éducation pour se tourner vers une analyse micro-économique et vers des conditions économiques et sociales stimulantes.
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This article analyses the role of education in incorporating Australia's Melanesian minority, the Torres Strait Islanders, into the Australian nation. The analysis begins with the introduction of Queensland government schooling into Torres Strait in 1892, which fostered expectations of Queensland citizenship and employment opportunities available to other races in the economy of the Strait. From 1904 to the outbreak of world war II in the Pacific in 1942 these early directions were altered by educational policies which initially sought to train Islanders for a life in the Islands as a race apart from the rest of Australia. Subsequent syllabus reforms, paralleling but not equalling regular schooling offered in Queensland, did not meet Islanders' aspirations for proper schooling and the jobs they expected would flow from it. Following world war II, regulations confining Islanders to the Strait were relaxed and many migrated to the Queensland mainland in search of better jobs, better pay, and better education for their children. Those who remained in the Islands received an education which, by 1985, had been brought up to the mainland standard. Yet, neither group's educational aspirations were satisfied despite initiatives and financial incentives of the Commonwealth government aimed at keeping Islander children at school. The article concludes that the way ahead for Islanders in staking out their educational future in the Australian nation on a basis of equality with other Australians lies in educational developments in the Islands themselves, where Islanders are playing an active role in developing, managing, and guiding schooling in directions which recognise their identity and their citizenship aspirations.
Zusammenfassung In diesem Artikel wird untersucht, inwieweit das Erziehungswesen die Integration der Bewohner der Torres-Inseln, der melanesischen Minderheit Australiens, in die australische Nation beeinflußt. Die Analyse befaßt sich zunächst mit der Einführung des Schulsystems auf die Torres-Inseln 1892 durch die Regierung von Queensland, wodurch Hoffnungen auf eine Staatsbürgerschaft von Queensland verstärkt wurden sowie auf Einstiegsmöglichkeiten in den Arbeitsmarkt, die denen der anderen Rassen der Inseln gleichwertig wären. Von 1904 bis zum Ausbruch des 2. Weltkrieges im Pazifik 1942 wurden diese frühen Ansätze durch eine Bildungspolitik geändert, die die Insulaner ursprünglich für ein Leben auf den Inseln als eine vom übrigen Australien abgetrennte Rasse vorbereiten sollte. Nachfolgende Reformen des Lehrplans, die parallel zu dem herkömmlichen, in Queensland praktizierten Schulwesen verliefen, aber nicht gleichwertig waren, hielten den Ansprüchen der Insulaner an eine ordentliche Schulbildung und den daraus abgeleiteten Hoffnungen auf bessere Arbeitsstellen nicht stand. Nach dem 2. Weltkrieg wurden Bestimmungen, die eine Abwanderung der Insulaner von den Inseln untersagten, gelockert and viele zogen auf der Suche nach besseren Arbeitsplätzen, höheren Löhnen und qualifizierterer Ausbildung für ihre Kinder nach Queensland. Den auf den Inseln Verbliebenen stellte man ein Schulsystem zur Verfügung, das bis 1985 dem Niveau des Festlandes angeglichen wurde. Die Erwartungen beider Gruppen bezüglich des Bildungswesens wurden jedoch trotzdem nicht erfüllt, obwohl die Commonwealth-Regierung Initiativen und finanzielle Anreize bot, um die Kinder der Bewohner in der Schule zu halten. Fazit dieses Artikels: Der Schlüssel der Insulaner zu einer mit der Ausbildung anderer Australier gleichzusetzenden erzieherischen Zukunft liegt in der Entwicklung des Schulwesens auf den Inseln selbst, wobei die Insulaner bei Entwicklung, Verwaltung und Leitung des Schulwesens bis hin zu einer Anerkennung ihrer Identität und ihres Strebens nach Staatsbürgerschaft aktiv mitwirken sollten.
Résumé Le présent article analyse le rôle de l'éducation dans l'insertion de la minorité mélanésienne, les insulaires du Détroit de Torrès, dans la nation australienne. L'analyse commence par l'introduction du système scolaire de l'Etat du Queensland dans le Détroit de Torrès en 1892, qui a encouragé les attentes de citoyenneté du Queensland et les possibilités d'emploi offertes aux autres races dans l'économie du Détroit. De 1904 à 1942, début de la Deuxième Guerre mondiale dans le Pacifique, ces premières orientations ont fait place à des politiques éducatives qui cherchaient au départ à former les insulaires à la vie dans les îles, en tant que race à part du reste du pays. Les réformes éducatives qui suivirent, parallèles mais non égales au système éducatif régulier en vigueur dans le Queensland, n'ont pas satisfait les aspirations des insulaires à une véitable éducation et aux métiers qui'ils pensaient obtenier grâce à celle-ci. Après la Deuxième Guerre mondiale, les lois confinant les insulaires au Détroit de Torrès ont été mitigées et beaucoup émigrèrent sur le continent, dans le Queensland, en quête d'un meilleur emploi, d'un meilleur salaire et d'une meilleure éducation pour leurs enfants. Ceux étant restés dans les îles reçurent une éducation dont le niveau équivalait, en 1985, à celui exigé sur le continent. Toutefois, les aspirations éducatives des groupes n'ont pas été satisfaites malgré les initiatives et les incitations financières du gouvernement du Commonwealth visant à encourager les enfants des îles à rester à l'école. Cet article conclut que le moyen pour les insulaires de définir leur avenir éducatif au sein de la nation australienne, au même titre que les autres Australiens, réside dans la promotion de l'éducation dans les îles elles-mêmes, où les insulaires jouent un rôle actif dans le développement, l'administration et l'orientation de l'instruction dans des directions traduisant leur identité et leurs aspirations en matière de citoyenneté.
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Greater equality in the distribution of incomes, both nationally and internationally, and more intervention to achieve this, both by national governments and international agencies, are identified as the key ideas in the proposed NIEO. Both ideas have provoked a reaction of new conservatism, aided by the current international recession. At least in part, the power of this reaction is the result of a failure in the educational professions and institutions to respond to the requirements of an NIEO in both domestic and global terms.Although the independent effects of education on social change and income distribution have indeed been over-estimated, it remains true, nevertheless, that education does have social and economic effects. Within states, education might be reorganized so as to dissolve the current dichotomy between a learning childhood/adolescence and a non-learning adulthood. Rather, learning geared to economic activity, change and restructuring might assist both developing and industrialized states to increase incomes and adjust to the requirements of the NIEO.On the international plane, the growth of development studies and of institutions concerned with the domestic effects of international relations and commerce should facilitate a more informed understanding of the balance between self-reliance and interdependence.
Zusammenfassung Eine einheitlichere nationale und internationale Einkommensverteilung und mehr Intervention, um diese durch nationale Regierungen und internationale Vertretungen zu erreichen, sind als Hauptideen in der vorgeschlagenen NIEO identifiziert worden. Beide Ideen haben eine Reaktion von neuem Konservatismus hervorgerufen, der durch die gegenwärtige internationale Rezession unterstützt wird. Zumindest teilweise ist das Ausmaß dieser Reaktion auf ein Versagen in den erzieherischen Berufen und Einrichtungen zurückzuführen, den Anforderungen einer NIEO in sowohl einheimischen als auch globalen Sinne genüge zu tun.Obwohl die einzelnen Auswirkungen der Erziehung auf soziale Veränderungen und Einkommensverteilung in der Tat überschätzt worden sind, bleibt es nichtsdestoweniger wahr, daß das Erziehungswesen soziale und ökonomische Auswirkungen hat. Innerhalb von Staaten kann das Erziehungswesen so reorganisiert werden, daß die gegenwärtige Dichotomie zwischen lernender Kindheit/Adoleszenz und nichtlernendem Erwachsenendasein zu beheben ist. Vielmehr kann das Lernen, das auf ökonomische Tätigkeiten, Veränderungen und Umstrukturierungen gerichtet ist, dazu beitragen, daß Entwicklungsländer und Industrieländer gleichermaßen ihr Einkommen vergrößern und sich auf die Anforderungen der NIEO einstellen.Auf der internationalen Ebene sollte die Zunahme an Entwicklungsstudien und-einrichtungen, die sich mit einheimischen Auswirkungen internationaler Beziehungen und Handel befassen, ein fundierteres Verständnis für die Balance zwischen Eigenständigkeit und wechselseitiger Abhängigkeit erleichtern.
Résumé Une plus grande égalité dans la répartition des revenus, tant sur le plan national qu'international, et une intervention plus active des gouvernements nationaux ainsi que des institutions internationales, sont identifiées comme les idées clefs du NIEO. Ces deux idées ont provoqué une réaction du nouveau conservatisme, étant donné la récession internationale actuelle. La force de cette réaction, du moins en partie, est due à une incapacité des professions de l'éducation et des institutions à remplir les conditions requises par le NIEO, que ce soit sur le plan intérieur ou général.Bien que l'on ait exagéré les effets indépendants de l'éducation sur les changements sociaux et sur la répartition des revenus, il n'en reste pas moins vrai, toutefois, que l'éducation produit des effets sociaux et économiques. A l'intérieur des états, l'éducation pourrait être réorganisée de façon à faire disparaître l'actuelle dichotomie entre les enfants ou les adolescents apprenants et les adultes non apprenants. Assurément, l'apprentissage enclanché sur l'activité, le changement et la restructuration économique, pourrait aider les états industrialisés, aussi bien que ceux en développement, à accroître leurs revenus et à s'adapter aux conditions requises par le NIEO.Sur le plan international, la multiplication des études pour le développement et des institutions concernées par les effets intérieurs, des relations internationales et du commerce mondial devrait faciliter une compréhension mieux informée de l'équilibre entre l'autonomie et l'interdépendance.
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Zusammenfassung Der Beitrag versucht in seinem ersten Teil, die ökonomischen und sozialen Bedingungen zu rekapitulieren, mit denen die Bildungspolitik im postkolonialen Afrika zu rechnen hat.Die weltwirtschaftlichen Abhängigkeiten werden, so zeigt der zweite Teil, wirksam unterstützt durch die mit der Institutionalisierung der Erziehung einhergehende Trennung von Ausbildung und produktiver Arbeit. In den kommunitär organisierten traditionellen afrikanischen Gesellschaften oblag die Erziehung allen Mitgliedern der Gesellschaft und war Teil des gemeinsamen Lebens- und Arbeitsprozesses. Erst mit der Einführung der Institution Schule unterliegt Erziehung den Prinzipien der Arbeitsteilung und übernimmt neben Bildungs- nun auch Selektions- und Privilegierungsfunktion. Dadurch kommt es zu einer Entfremdung der Ausgebildeten von der produktiven Arbeit, und das Erziehungssystem insgesamt kann die auf Kreativität und Entwicklung angewiesenen gesellschaftlichen Aufgaben nicht wirksam unterstützen.Nach einer Phase der bloß quantitativen Ausweitung des Bildungssystems, so beschreibt der dritte Teil, unternimmt die afrikanische Bildungspolitik heute große Anstrengungen einer qualitativen Umorientierung des Erziehungssystems an den realen Notwendigkeiten der afrikanischen Gesellschaften.Im vierten Teil wird die Ablösung von europäisch-amerikanischen Entwicklungsund Innovationsstrategien und die Rückbesinnung auf Elemente der traditionellen Erziehung beschrieben. Am Beispiel des Programms Ecole du peuple, das in der VR Kongo eine Reorganisation des Bildungssystems von der Vorschule bis zur Universität anstrebt, werden die Schwierigkeiten eines solchen Unternehmens untersucht.
The first part of this contribution attempts to recapitulate the economic and social conditions facing educational policy in post-colonial Africa. The second part shows that the dependence on world economy is aggravated by the separation of education from productive work, which is a concomitant of the institutionalisation of education. In the communally-organised traditional African societies, education was incumbent on all members of the society; it was part of the common life-and-work process. It was not until the school as institution had been introduced that education came to be governed by the principles of the division of labour and took over the function of the selection and creation of privilege. This has led to an alientation of school leavers from productive work. The educational system as a whole can no longer support those societal tasks that require creativity and development.Following a phase of quantitative expansion, the third part points out that African educational policy is currently making great efforts to give the educational system a qualitative reorientation towards the real needs of African societies. The fourth part describes the detachment from Euro-American strategies of development and innovation, and the revaluation of elements of traditional education. Taking as an example the programme, Ecole du peuple, which aims to reorganise the educational system of the People's Republic of the Congo from pre-school to university, the difficulties of such an undertaking are investigated.
Résumé La première partie de cet article récapitule les conditions sociales et économiques qui confrontent la politique de l'éducation en Afrique post-coloniale. La deuxième partie montre que la dépendance vis-à-vis de l'économie mondiale est aggravée par la scission entre l'éducation et le travail productif, conséquence de l'institutionalisation de l'éducation. Dans les sociétés africaines traditionnelles organisées en communautées, l'éducation incombait à tous les membres de la société; elle faisait partie de la vie commune et du processus du travail. Ce n'est qu'après l'introduction de l'école-institution que l'éducation a été gouvernée par les principes de division du travail, qu'elle a pris à son compte les fonctions de sélection et de la création des privilèges. Ce qui a mené les élèves sortant de l'école à se détacher du travail productif. L'enseignement ne peut se charger plus longtemps de ces tâches propres à la société, qui reguièrent créativité de développement.La troisième partie souligne qu'après avoir connu une phase d'expansion quantitative, la politique de l'éducation africaine est, dans son ensemble, en train de faire de grands efforts pour réorienter qualitativement son système en fonction des besoins réels des sociétés du pays. La quatrième partie décrit son détachement des stratégies de développement et d'innovation euro-américaines, et la revalorisation d'éléments de l'éducation traditionnelle. Prenant comme modèle le programme, Ecole du peuple, qui, en République populaire du Congo, vise à réorganiser l'enseignement, depuis la préscolarité jusqu'à l'université, l'auteur examine les difficultés que présente une telle entreprise.
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Brazilian society is beginning a new historical period in which the principle of decentralization is beginning to predominate over centralization, which held sway during the last 25 years. In contrast to recent Brazilian history, there is now a search for political, democratic and participatory decentralization more consonant with grass-roots aspirations. The first section of this article presents a brief analysis of some decentralization policies implemented by the military regime of 1964, and discusses relevant facts related to the resistance of civil society to state authoritarianism, and to the struggle for the democratization and organization of civil society up to the end of the 1970s. The second section analyzes some new experiences of democratic public school administration initiated in the 1970s and 1980s. The final section discusses the move toward decentralization and democratization of public school administration in the new Federal and State Constitutions, and in the draft of the new Law of National Education.
Zusammenfassung Die brasilianische Gesellschaft beginnt einen neuen Abschnitt in ihrer Geschichte, in dem das Prinzip der Dezentralisierung über die in den letzten 25 Jahren vorherrschende Zentralisierung dominiert. Im Gegensatz zur jüngsten brasilianischen Geschichte wird nunmehr eine politische, demokratische und partizipatorische Dezentralisierung gesucht, die mit den regionalen Bestrebungen besser vereinbar ist. Der erste Teil dieses Artikels enthält eine kurze Analyse einiger 1964 vom Militärregime eingeführter Dezentralisierungmaßnahmen und untersucht relevante Fakten, die mit dem Widerstand der zivilen Gesellschaft gegen die Staatsgewalt und mit dem Kampf um Demokratisierung und eine Organisation der zivilen Gesellschaft bis Ende der 70er Jahre zusammenhängen. Im zweiten Teil werden einige neue Erfahrungen den in der 70er und 80er Jahren eingeführten Verwaltung öffentlicher demokratischer Schulen analysiert. Im Schlußteil geht es um die Entwicklung zur Dezentralisierung und Demokratisierung der öffentlichen Schulverwaltung in den neuen Bundes- und Staatsverfassungen und im Entwurf des neuen Gesetzes zu Nationaler Bildung.
Résumé La société brésilienne entame une nouvelle ère historique caractérisée par une prédominance du principe de décentralisation sur celui de centralisation, qui a prévalu durant les 25 dernières années. Par comparaison à l'histoire brésilienne moderne, on vise actuellement une décentralisation politique, démocratique et fondée sur la participation, qui soit plus en harmonie avec les aspirations du peuple. La première partie du présent article contient une brève analyse des politiques de décentralisation appliquées par le régime militaire de 1964, et discute les faits pertinents relatifs à la résistance de la société civile à l'autoritarisme de l'Etat, et à la lutte pour la démocratisation et l'organisation de la société civile jusqu'à la fin des années 70. La deuxième partie analyse quelques expériences récentes concernant la démocratisation de l'administration de l'école publique, inaugurée dans les années 70 et 80. La dernière partie examine le passage à la décentralisation et à la démocratisation dans l'administration de l'école publique dans la nouvelle constitution fédérale et dans celles des Etats fédérés, ainsi que dans le nouveau projet de loi sur l'Education nationale.
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Zusammenfassung Die Verfasserin stellt Ansätze eines entwicklungsorientierten Konzeptes für Frauenbildung in Industrieländern vor. Elemente dieses Konzeptes sind: (1) Denken und Handeln in weltgesellschaftlichen Zusammenhängen, (2) die lokale/regionale Verankerung von Bildung, (3) die Förderung eines interkulturellen Blickwinkels und (4) der Abbau von Unterdrückung reproduzierenden Machtstrukturen. Ihren Ausführungen liegen u.a. folgende Thesen zugrunde: Die Entwicklung der Industrieländer hat katastrophale weltweite Auswirkungen, die es notwendig machen, daß auch Frauen ihre Rolle in diesem Zerstörungsprozeß überdenken. Denn sie sind Teil des Systems und tragen, ihrer geschlechtsspezifischen Sozialisation entsprechend, zur Reproduktion derzeitiger Verhältnisse bei. In dem Anliegen, die blinden Flecken im Selbstverständnis von Frauen zu erhellen, werden Bezüge zwischen Umwelt- und Innenweltzerstörung, Opfer und Täter sowie Rassimus und Sexismus hergestellt. Des weiteren wird die Rolle von europäischen Frauen im Kolonialismus, der derzeitige Umgang europäischer Frauen mit Frauen aus fremden Kulturen und schließlich die Ausübung von Macht und Gewalt in Familie und Gesellschaft thematisiert.
The author presents first steps towards a development-based concept of women's education in the industrialized countries. Some elements of this concept are: (1) planning and action in a global context, (2) the local or regional bias given to education, (3) promotion of an intercultural perspective, (4) reducing the power of structures that encourage oppression. The author's observations are based on the following propositions: the development process in the industrialized countries has had terrible effects all over the world and it is necessary that women also consider their roles in what the author considers to be a process of destruction. This is because women are part of the overall system and contribute to its perpetuation in the measure of their own socialization. Connections are established between the destruction of the environment and the individual, as also between the victims and assailants of racism and sexism with a view to clarifying unidentified parts of the female consciousness. Beyond this, the role of European women in the context of colonialism and the present contact between European women and their counterparts from other cultures are examined with particular attention being paid to the exercise of power and force in the family and society.
Résumé L'auteur présente tout d'abord les étapes menant vers un concept d'éducation des femmes basé sur le développement dans les pays industrialisés. Quelquesuns des éléments de ce concept sont: (1) la planification et l'action dans un contexte global, (2) la direction locale ou régionale donnée à l'éducation, (3) la promotion d'une perspective interculturelle, (4) la réducation ou pouvoir des structures qui encouragent l'oppression. Les observations de l'auteur se basent sur les propositions suivantes: le processus de développement des pays industrialisés a eu des effets négatifs dans le monde entier et il est nécessaire que les femmes également analysent leurs rôles dans ce que l'auteur appelle un processus de destruction, car les femmes font partie du système global et contribuent à sa perpétuation dans la mesure de leur propre socialisation. Des rapports sont établis entre la destruction de l'environnement et l'individu, comme entre les victimes et les assaillants du racisme et du sexisme en vue de faire la lumière sur les domaines non-identifiés de la conscience de la femme. L'auteur examine ensuite le rôle des femmes européennes dans le contexte du colonialisme et le contact qui existe actuellement entre elles et leurs homologues des autres cultures, une attention particulière est accordée ici à l'exercice du pouvoir et de la force au sein de la famille et de la société.
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Literacy has long been associated with commercial and political power, so that many countries have embarked on mass literacy with an assumption that socio-economic and political transformation will result. In the case of Tanzania, this is embodied in the policy of socialism and self-reliance. Tests have shown a drop in the illiteracy rate from 67 per cent in 1970 to 10 per cent in 1986, but for more than a decade economic difficulties have hindered the advance of post-literacy. A 1983 impact study shows an increase in income and political participation, and improvements in health and nutrition, but a general impact study does not reveal information as precise and useful as a specific study. The favourable impression of the 1983 study is contrasted with practical problems thrown up by investigations of the rural press, rural libraries, radio and film education, agricultural shortages, and economic constraints. These range from distribution and maintenance difficulties to political dependence, international prices and lack of marketing knowledge. There are thus many factors controlling development besides reinforcement of literacy.
Zusammenfassung Alphabetisierung ist seit langem mit wirtschaftlicher und politischer Macht verbunden, so daß viele Länder die Massenalphabetisierung angefangen haben, in der Annahme, daß sozio-ökonomische und politische Veränderungen daraus resultieren würden. Im Falle Tansanias ist dies in der Politik des Sozialismus und self-reliance mit eingebettet. Tests haben einen Rückgang des Analphabetismus von 67 Prozent (1970) auf 10 Prozent (1986) ermittelt, aber seit mehr als einem Jahrzehnt behindern wirtschaftliche Schwierigkeiten den Ausbau der Nachalphabetisierung. Eine 1983 erstellte Impaktstudie zeigt eine Steigerung des Einkommens und der politischen Partizipation, sowie Verbesserungen in der Volksgesundheit und in der Ernährung, aber eine allgemeine Untersuchung gibt keine so genauen und nützlichen Informationen wie eine spezifische Studie. Der günstige Eindruck der 1983 erstellten Studie steht im Kontrast zu den praktischen Problemen, die durch die Untersuchungen der ländlichen Presse, der ländlichen Büchereien, der Bildung durch Radio und Film, der landwirtschaftlichen Defizite und der wirtschaftlichen Einschränkungen aufgeworfen wurden. Die Bandbreite reicht von Verteilungs- und Instandhaltungsproblemen bis zur politischen Abhängigkeit, von internationalen Preisen bis zum Mangel an Marketingwissen. Es gibt also sehr viele Faktoren, die neben der Stärkung der Alphabetisierung die Entwicklung bestimmen.
Résumé On a longtemps associé l'alphabétisation au pouvoir commercial et politique, si bien que beaucoup de pays ont lancé des campagnes d'alphabétisation de masse, en supposant qu'il en résulterait une transformation socio-économique et politique. Dans le cas de la Tanzanie, cette attitude se reflète dans la politique de socialisme et d'indépendance. Des tests ont montré une baisse du taux d'analphabétisme de 67 pour cent en 1970 à 10 pourcent en 1986, mais, pendant plus de dix ans, des difficultés économiques ont entravé le déroulement de la postalphabétisation. Une étude d'impact menée en 1983 révèle une augmentation des revenus et de la participation politique, ainsi que des améliorations en matière de santé et de nutrition, mais une étude générale de l'impact n'apporte pas des informations aussi précises et utiles qu'une étude spécifique. L'impression favorable qui se dégage de l'étude de 1983 contraste avec les problèmes pratiques qui ont été identifiés par les recherches de la presse et des bibliothèques rurales, de la radio et des films éducatifs, des récoltes agricoles insuffisantes et des contraintes économiques. Ceux-ci vont des difficultés de distribution et de maintenance à la dépendance politique, aux prix internationaux et au manque de connaissances en marketing. Ainsi, de nombreux facteurs influencent le développement à côté du renforcement de l'alphabétisation.
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Literacy is constantly evolving to meet the needs of African people, but the obstacles (or roadblocks) to universal literacy in Africa are numerous. This paper sets out to analyze them. Some date from colonial regimes, which created elites. Since then, rapid population growth has outstripped gains in literacy, while the differences between male and female literacy, and between urban and rural areas, remain marked. The multiplicity of languages presents a challenge, increasingly met by the use of community languages, although most African states continue to rely on English, French and Portuguese for official and educational purposes. Literacy is ultimately a social construction that determines and is determined by a given social order. Those in power have a vested interest in restricting access to literacy, and there are ambiguities in the policies of national and international agencies. In particular, literacy has been linked to economic and technical development while its promoters have sought to preserve the interests of government, so that consciousness-raising has not been truly adopted. A model of roadblocks is presented, and the article concludes with nine propositions for an analysis of their relationships.
Zusammenfassung Die Alphabetisierung wird ständig weiterentwickelt, um den Bedürfnissen afrikanischer Völker gerecht zu werden, aber es gibt zahlreiche Hindernisse (oderSperren) für eine universelle Alphabetisierung in Afrika. In diesem Artikel sollen sie analysiert werden. Einige stammen noch von den Kolonialregierungen, die Elitegruppen bildeten. Seitdem hat der rapide Bevölkerungsanstieg die Erfolge der Alphabetisierung überholt, and die Alphabetisierung von Männern und Frauen sowie von der städtischen und ländlichen Bevölkerung unterscheiden sich weiterhin deutlich. Die Sprachenvielfalt ist eine Herausforderung, der man mehr und mehr durch Anwendung von Gemeinschaftssprachen begegnet, obwohl sich die Mehrzahl der afrikanischen Staaten für offizielle und erzieherische Zwecke immer noch der englischen, französischen und portugiesischen Sprache bedient. Die Alphabetisierung ist letztendlich ein soziales Gefüge, das eine gegebene soziale Ordnung beeinflußt und auch von ihr bestimmt wird. Die Machthaber haben ein persönliches Interesse an einem begrenzten Zugang zur Alphabetisierung, und es gibt Unstimmigkeiten in den Maßnahmen nationaler und internationaler Institutionen. Im besonderen wurde die Alphabetisierung mit wirtschaftlichen und technischen Entwicklungen in Verbindung gebracht, wobei ihre Förderer bestrebt waren, die Interessen der Regierung zu wahren, so daß eine Bewußtseinsöffnung in Wahrheit nicht eingetreten ist. Es wird eine Übersicht Über die Hindernisse gegeben, und der Artikel schließt mit neun Vorschlägen zu einer Analyse darüber, welche Beziehungen zwischen diesen Hindernissen bestehen.
Résumé L'alphabétisation se développe d'une manière constante pour répondre aux besoins du peuple africain, mais les obstacles (les barrages de route) à la généralisation de l'alphabétisme en Afrique sont nombreux. Le présent article se propose de les analyser. Certains sont issus des régimes coloniaux, qui ont créé des élites. Depuis lors, la rapide croissance économique a devancé le développement de l'alphabétisation, tandis que les différences entre l'alphabétisme féminin et masculin, et entre les zones urbaines et rurales, restent marquées. La multiplicité des langues pose un problème, résolu de plus en plus par l'utilisation des langues locales, bien que la plupart des Etats africains continuent de faire appel à l'anglais, au français et au portugais dans le domaine officiel et dans l'éducation. L'alphabétisation est en fin de compte une construction sociale qui détermine et est déterminée par un ordre social donné. Ceux qui détiennent le pouvoir ont intérêt à réduire l'accès à l'alphabétisation, et les politiques des organisations nationales et internationales sont ambiguës. En particulier, l'alphabétisation a été liée au développement économique et technique, tandis que ses promoteurs ont cherché à préserver les intérêts des gouvernements, si bien que la prise de conscience n'a pas été véritablement adoptée. On présente un modèle debarrage de route, et l'article conclut par neuf propositions pour l'analyse de leurs relations.
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20.
This study investigated correlates of job satisfaction among public (N=190) and private (N=100) Jamaican elementary school teachers. Emphasis was on the identification of factors that could be affected through administrative intervention. Results indicated that the quality of school working conditions and respondents' relationships with other teachers were significantly related to satisfaction for both public and private school teachers. School prestige and parental encouragement were also significant predictors for public school teachers; leadership style, organizational structure, and teacher-parent relationships predicted job satisfaction for private school teachers. Implications of these findings for Jamaican education are discussed.
Zusammenfassung Diese Studie untersuchte Gründe für Zufriedenheit im Beruf unter Lehrern an öffentlichen (N=190) und privaten (N=100) Schulen in Jamaica. Besonderer Wert wurde auf die Herausarbeitung von Faktoren gelegt, die durch das Einwirken des Verwaltungsapparates beeinflußt werden könnten. Die Ergebnisse wiesen darauf hin, daß die Qualität der Arbeitsbedingungen in der Schule und die Beziehungen zu anderen Lehrern sowohl bei den Lehrern an öffentlichen als auch bei den Lehrkräften an privaten Schulen in besonderem Maße auf die Zufriedenheit im Beruf einwirkten. Für Lehrer im öffentlichen Bereich waren zudem Prestige der Schule und elterliche Anerkennung von großer Wichtigkeit; bei Lehrern im Privatschulbereich lassen Führungsstil, organisatorische Struktur und Lehrer-Eltern Beziehung Zufriedenheit im Beruf erwarten. Die Auswirkungen dieser Ergebnisse auf das Erziehungswesen in Jamaika werden betrachtet.
Résumé Cette étude présente une comparaison de la satisfaction professionnelle des enseignants des écoles élémentaires publiques (N=190) et privées (N=100) à la Jamaque. L'accent a été mis sur la détermination des facteurs qui peuvent être touchés par une intervention administrative. Les résultats obtenus ont indiqué que la qualité des conditions de travail à l'école et les rapports des personnes interrogées avec les autres enseignants dépendaient en grande partie de la satisfaction des enseignants des écoles publiques et privées. Le prestige de l'école et le soutien des parents étaient également jugés comme des indices importants pour les enseignants des écoles publiques; le mode de direction, la structure organisationnelle, les relations entre enseignants et parents accusaient la satisfaction professionnelle des enseignants du privé. On examine ensuite les implications de ces résultats pour l'enseignement jamaïcain.
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