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1.
Ulf Preuss-Lausitz 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2001,4(2):209-224
Seit über 25 Jahren gibt es in deutschen allgemeinbildenden Schulen den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Diese Praxis unterscheidet sich von der „normalen“ Einbeziehung leistungsschwacher oder k?rperlich beeintr?chtigter Kinder, die es früher schon gab, dadurch, dass Sonderschullehrer mit Grundschullehrkr?ften oder Fachlehrern der Sekundarstufe I gemeinsam unterrichten. Innerhalb der Sonder-wie der allgemeinen Schulp?dagogik wird diese Entwicklung im Begriff der „Integrationsp?dagogik“ (Eberwein 1988), im neueren internationalen Sprachgebrauch im Begriff der „Inclusive Education“ (Hausotter 2000) zusammengefasst. Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen und die damit verbundene neue Zusammenarbeit zwischen Lehrern unterschiedlicher Ausbildung und Orientierung hat Folgen für die Lehrerrollen, für das Lernen und die Sozialbeziehungen der Kinder mit und ohne Behinderungen, für die Organisation des Lernens und nicht zuletzt für Sonder-wie Schulp?dagogik. Die Frage ist, ob die integrative P?dagogik L?sungen für eines der zentralen schulp?dagogischen Probleme anbietet: Wie k?nnen unter den Bedingungen von Heterogenit?t in den kognitiven, sozialen, ethnischen und physischen Voraussetzungen innerhalb der Klassen soziales und fachliches Lernen wirksam miteinander verbunden werden, so dass alle Kinder davon profitieren? — Diese Frage schl?gt sich auch in einer Reihe sonder-und schulp?dagogischer Ver?ffentlichungen der letzten Jahre nieder, etwa in „Gemeinsamkeit und Vielfalt“ (Demmer-dieckmann/Struck 2001), „Heterogenit?t in der Schule“ (Hinz 1993), „Gleichheit und Differenz“ (Lenzen/Tillmann 1996), „P?dagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) oder „Grundschule — Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Schmitt 2001). Fast durchweg wird dabei Integrationsp?dagogik mit den Differenz-und Heterogenit?tsdiskursen der interkulturellen und Genderbezogenen P?dagogik verbunden. Der gemeinsame Diskurs wird seit Anfang der neunziger Jahre intensiv geführt (Lersch/Vernooij 1992). K?nnte Integration Schul-wie Sonderp?dagogik in eine integrierte P?dagogik für alle Kinder — einschlie?lich aller Kinder mit Erschwernissen — zusammenführen? 相似文献
2.
Die Geschichte der Lehr‐ und Lernmittel und näherhin die der Schulbücher besitzt ihre eigenen Höhepunkte (1), die nicht selten zusammenfallen mit den entscheidenden Epochen im Wandel des pädagogischen Denkens. Das ist bei der comenianischen Wende so mit dem Orbis sensualium pictus, und es verhält sich ähnlich am Ende des 18. Jahrhunderts mit dem Basedowschen Elementarwerk. Im Werk des Comenius finden die pansophischen Bestrebungen des 17. Jahrhunderts ihren Niederschlag, das Elementarwerk dokumentiert den Enzyklopädismus der Aufklärungszeit. ? Während [jedoch] das Werk des Comenius in den Geschichten der Pädagogik mit Nachdruck gerühmt wird, ist das Basedows ganz vernachlässigt? (2). Anläßlich des Jubiläums soll deshalb 1. die Entwicklungsgeschichte dargestellt, 2. die didaktischmethodische Konzeption untersucht und 3. die Wirkung aufgezeigt werden. 相似文献
3.
Svein Loeng 《International Journal of Lifelong Education》2017,36(6):629-643
The German gymnasium teacher Alexander Kapp (1800–1869) was to all appearances the first one to use the andragogy concept as a term for adult learning. In 1833 he published the book Platon’s Erziehungslehre, als Pädagogik für die Einzelnen und als Staatspädagogik. Oder dessen praktische Philosophie. This book takes all Plato’s writings about education as a starting point. While working on these papers, Kapp noted they involved not only young people and their education, but also adults and their education. Thus, Kapp’s book contains a separate part that deals with adult education, which he calls andragogy. This is not a theory of adult learning. He justifies the necessity of education for adults, and elaborates on what qualities it is important to develop – in general and in different occupations. The emphasis on inner qualities rather than outer, objective competence is central in Kapp’s andragogy. The forming of character is the foremost value for human beings, Kapp claims. This article gives a presentation of his andragogy, its similarities to contemporary movements and a comparison to later approaches in the field. Unfortunately, Kapp’s andragogy seems to have been forgotten. Possible reasons for this are also presented. 相似文献
4.
Edmund King 《Prospects》1989,19(3):369-379
co-founder of the journal Comparative Educationand editor and chairman of its Board since 1978. Chairman (until 1989) of the Research Committee of the World Council of Comparative Education Societies. His numerous publications include: Other Schools and Ours, Comparative Studies and Educational Decision, Education and Development in Western Europeand Technological/Occupational Challenge, Social Transformation and Educational Response. 相似文献
5.
6.
José Luis García Garrido 《Prospects》1989,19(3):361-368
where he teaches comparative education. Until 1988, President of the Comparative Education Society in Europe (CESE). Member of the World Council of Comparative Education Societies and Vice-President of the Spanish Comparative Education Society. Publications include: Fundamentos de Educación Comparada (1982, 1986), Problemas mundiales de la educación (1982, 1986), Sistemas educativos de hoy (1984, 1987), Primary Education on the Threshold of the Twenty-first Century(published in Spanish and French; 1986 and 1987) and Pedagogía prospectiva (1989). He has published numerous articles in scholarly journals of various countries. 相似文献
7.
Siegfried Uhl 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2001,4(1):61-82
Seit einigen Jahren gibt es eine lebhafte Auseinandersetzung über die Allgemeine P?dagogik und über die Aufgaben, die die Allgemeinen P?dagogen erfüllen sollen. In diesem Aufsatz werden die unterschiedlichen Ansichten über diese Frage zusammengetragen, analysiert und in einen systematischen Zusammenhang gebracht. Dabei werden moralphilosophische und fachbezogene Aufgaben unterschieden. Bei den fachbezogenen Aufgaben gibt es zwei Gruppen: kritische und konstruktive Aufgaben. Zur zweiten Gruppe geh?ren insbesondere (a) die Bestimmung des Forschungsgegenstands der P?dagogik, (b) die Lenkung der Forschungsbemühungen, (c) die Bestimmung der Grundbegriffe und (d) die Darlegung des p?dagogischen Grundgedankens. Bei allen diesen Aufgaben werden die Voraussetzungen für ihre Erfüllung und die Schwierigkeiten diskutiert, mit denen dabei zu rechnen ist. 相似文献
8.
Der Beitrag zeigt am Beispiel der Reformpädagogik die vielfältigen Wechselbezüge zwischen der deutschen und der amerikanischen Pädagogik. Die Initiation dieser Wechselwirkung beginnt mit den Klassikern Fröbel, Herbart, Kerschensteiner einerseits sowie Dewey und Kilpatrick andererseits. Die “Education Fellowship” bildet für diese Auseinandersetzung weitgehend das Internationale Forum. 相似文献
9.
Wie die historiographische Forschung gezeigt hat, lassen sich die deutschen Geschichten der Pädagogik des 19. Jahrhunderts durch die Elemente ?Personalismus“, ?Eklektizismus“, ?Kanonisierung“ und ?Nationalismus“ kennzeichnen. Ausgehend von diesem Befund wird an den besonders und von alters her programmatischen Einleitungen untersucht, wie die Geschichten der Bildung des 19. Jahrhunderts sich selbst rechtfertigen: Was heißt und zu welchem Ende studiert man überhaupt die Geschichte der Pädagogik? Welche ?Selbstwahrnehmung“ lassen die Vorreden zu den Geschichten der Bildung des 19. Jahrhunderts erkennen? 相似文献
10.
Der Beitrag diskutiert aus der Perspektive historischer Sozialisationsforschung gegenw?rtige Bilder vom Kind. Er skizziert
die Grundzüge des romantischen Kindheitsmythos um 1800 und analysiert seine Kontinuit?ten in der P?dagogik um 1900 und an
der Wende zum 21. Jahrhundert. Er zeigt, dass sowohl dem aktuellen Bestseller von Elschenbroich „Das Weltwissen der Siebenj?hrigen“ (2001), als auch Positionen der zeitgen?ssischen Kindheitsforschung durchaus romantische
Elemente zugrunde liegen. Kritisch befragt werden in diesem Zusammenhang sowohl das Konzept der „Selbstsozialisation“, als
auch die Annahme vom Verschwinden der Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen. Der Beitrag endet mit einem Fazit, in dem
Gründe für die Attraktivit?t des Kindheitsmythos aufgeführt sowie Forschungsfragen und -probleme er?rtert werden. 相似文献
11.
Michael G. Bruce 《欧洲师范教育杂志》1991,14(3):227-239
This short biographical presentation was written by Mike Bruce himself to be published with this article, written for Pädagogik und Schule im Ost und West. It comes out in German in no. 3, 1991. 相似文献
12.
Thomas Kurtz 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2007,10(2):231-249
Anders als die P?dagogik ist die Soziologie nicht unbedingt darauf angewiesen, dass ihre Beobachtungen der Bildungspraxis
im Erziehungssystem anschlussf?hig sind, sie kann sozusagen in einer radikal distanzierten Beobachterperspektive an die Beschreibung
dieses Systems herangehen. Diese These gilt allerdings nicht zugleich auch für die Bildungssoziologie, so dass sich der Beitrag
auf den Teilbereich der Soziologie beschr?nken wird, bei welchem man diese Distanz der Beobachtung am ehesten vermuten k?nnte.
Der Beitrag fragt demzufolge ganz konkret nach der Bedeutung, die dem Thema „Bildung und Erziehung“ in der soziologischen
Theorie zukommt und konzentriert sich auf die besondere Herangehensweise der drei Autoren, die sich im Rahmen einer soziologischen
Theorie am umfangreichsten mit diesem Thema auseinandergesetzt haben: émile Durkheim, Talcott Parsons und Niklas Luhmann. 相似文献
13.
PD Dr. Felicitas Thiel 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2006,9(1):81-96
Der Beitrag untersucht die These, dass sich die Etablierung der geisteswissenschaftlichen P?dagogik als dominierendes Paradigma
der akademischen Erziehungswissenschaft nach 1918 nicht zuletzt den Reflexionsangeboten verdankt, die wichtige Vertreter dieses
Paradigmas zur Bearbeitung zentraler Bezugsprobleme des Erziehungssystems formuliert haben. Bezogen auf die drei Bezugsprobleme
eines funktional differenzierten Erziehungssystems — Selektion, Lehrplan und Profession — werden Beitr?ge von Eduard SPRANGER, Erich WENIGER und Herman NOHL diskutiert. Es wird gezeigt, dass eine Erkl?rung für den „Erfolg“ dieser geisteswissenschaftlichen P?dagogen darin liegt,
dass sie an semantische Traditionen anschlie?en, diese aber vor dem Hintergrund realgeschichtlicher Anpassungszw?nge umarbeiteten. 相似文献
14.
Jacob Klitmøller 《Education 3-13》2018,46(7):838-850
The present paper is an analysis of the recently formulated concept of Lived Pedagogy. With roots in phenomenology and narrative research and research on ‘student voice’, the concept is coined as a way to research participants’ experience of practical pedagogy in school. The main theoretical and methodological challenges in Lived Pedagogy stem from the use of relational theory (i.e. phenomenology and narrative theory) while a priori maintaining a number of divisions that challenge this relational logic. Having outlined these problems, a suggestion is made to inform Lived Pedagogy by way of the German Pädagogik with its central focus on purpose(s) of education. Specifically, I employ Løvlie’s educational transformation of Habermas’s discourse ethics as a framework for structuring the deliberation of what is educationally desirable. 相似文献
15.
Zusammenfassung Im Rahmen einer berufsorientierten Hochschulausbildung sollte das studienintegrierte Praktikum eigentlich eine zentrale Rolle
spielen. Allerdings zeigt sich, dass das Praktikum weder in aktuellen Debatten zur Hochschulreform thematisiert wird noch
ein eigenst?ndiger Gegenstand von Hochschulforschung ist. An diesem doppelten Defizit setzt der folgende Beitrag an, in dessen
Mittelpunkt empirische Befunde aus einer Untersuchung zum studentischen Umgang mit dem Praktikum in den beiden Studienf?chern
Diplom-P?dagogik und Humanmedizin stehen. Unter der Frage, wie Studierende ihre au?eruniversit?r stattfindenden und selbst
zu organisierenden Praktika deuten, wurden nicht nur zwei gro?e Handlungsprobleme identifiziert, auf die Studierende im Zusammenhang
mit der Verpflichtung zum Praktikum treffen (übergang vom Studium ins Praktikum; Gestaltungszumutung), sondern auch die Deutungsmuster
rekonstruiert, auf die sie zur L?sung dieser Handlungsprobleme zurückgreifen. Die Studie zeigt, dass das Praktikum von Studierenden
trotz bestehender Vorgaben relativ autonom und in vielf?ltiger Weise, orientiert an Studium, Beruf, Biographie und Lebenswelt,
angeeignet wird und innerhalb des Studiums nicht nur einen besonderen Lern-und Erfahrungsraum, sondern auch einen Ort der
Bildung darstellt. Angesichts von Hochschulreformen, in denen dieser Bildungsgedanke zunehmend zu verschwinden droht, pl?diert
der Beitrag dafür, derartige Freir?ume für selbstbestimmtes und kreatives Handeln zu erhalten und die Aneignungsleistungen
der in der Hochschule agierendenden Individuen im Rahmen von Hochschulplanung künftig st?rker zu berücksichtigen.
Summary Internship as open space An integrated internship should actually play a central role within the framework of a vocationally-oriented higher education. However, it must be observed that internships are neither a topic of current reform debates nor a specific object of higher education research. This contribution starts out from this double deficit and focuses on empirical results from an investigation into how students view internships in two courses — pedagogy and human medicine. On the basis of the question of how students perceive their internships, which occur outside of the university and are organized by themselves, two significant problems which students have to cope with are identified (transition between studies to internship; obligation to self-motivation), and implicit patterns of construction may be investigated, which reflect the solutions to these problems. The study shows that despite formal expectations, internships are often approached in an autonomous and multifarious way, and reflect course of study, job, biography and life-world. Therefore their position within a course should not simply be seen as a particular space for learning and accumulated experience, but also as a general place of personal development (Bildung). In the face of higher education reform in which the disappearance of Bildung is a serious threat, this contribution argues that such open spaces for self-determined and creative action should be maintained and recognized more explicitly in future higher education planning.相似文献
16.
Christopher Ringrose 《Children‘s Literature in Education》1990,21(3):145-154
BB is the pseudonym of the English writer and naturalist Denys James Watkins-Pitchford. He was born in Lamport, Northamptonshire, in 1905 (his father was Rector of this small village), and he still lives in the county. He was educated privately and studied art both in Paris and at the Royal College of Art in London. His accomplished drawings and scraper-board illustrations are a feature of his books. BB's adult and children's books are marked by his extensive knowledge and love of the English countryside; Wild Lone(1938), the story of a fox in the fox-hunting country of Northamptonshire, and Manka(1939), which traces the life of a wild goose, were followed in 1942 by The Little Grey Men,which won the Library Association Carnegie Medal. Its sequel, The Little Grey Men Go Down the Bright Stream,was published in 1948. After seventeen years as Art Master at Rugby School, BB became a freelance author and illustrator in 1947. His autobiography, A Child Alone(1978) is only one of a number of more recent books which show him still writing, as evocatively and penetratingly as ever.
Christopher Ringrose is Principal Lecturer in English and American Studies at Nene College, Northampton. He has published articles on Canadian poetry, literary criticism, the work of Gerard Manley Hopkins, and the nature books of BB. 相似文献
17.
Timo Hoyer 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2005,8(1):75-95
Zusammenfassung In der Moralphilosophie findet derzeit eine historisch reflektierte Renaissance der antiken Tugendethik statt. Auch im moralp?dagogischen
Diskurs wendet man sich wieder vermehrt Fragen der Tugend- und Charaktererziehung zu, aber es fehlt an historischen Studien
zu dieser Thematik. Vor diesem Hintergrund befasst sich der Aufsatz mit der Grundlegung der abendl?ndischen Moralp?dagogik
in der griechisch-r?mischen Antike. Zun?chst wird die unmittelbar moralerzieherische Intention der antiken Ethik herausgestellt.
Die antiken Theoretiker sind daran interessiert, konkrete Antworten auf die Frage nach dem gelingenden Leben zu geben. Dieser
Sachverhalt hat sich auch auf die p?dagogische Theorienbildung ausgewirkt. In einem zweiten Schritt wird die signifikant moralp?dagogische
Ausrichtung der antiken Erziehungsphilosophie aufgezeigt. Von Demokrit an bis zur r?mischen Stoa orientierten sich die unterschiedlichen
p?dagogischen Konzepte am Ideal des Guten und Tugendhaften.
Summary Ethics and Moral Education — On the foundations of the discourse on moral education in the Greek antiquity A historic-reflexive Renaissance of moral ethics based on the ideas of antiquity can be observed in current moral philosophy. Questions of virtue and character are discussed in the educational discourse on morals. However, there is a lack of historical studies on this topic. In view of this discrepancy, this paper deals with the foundations of occidental moral philosophy in Greco-Roman antiquity. The first section of this paper will deal with the moral-educative intention of the ethics of this period. The theorists of the ancient world were interested in finding concrete answers to the question of a ‘good life’. This was also reflected in pedagogical theory formation. In the second section, the significant moral-pedagogical orientation of the educational philosophy in antiquity will be shown. From Democritus to the Roman Stoics, this orientation concerned pedagogical concepts based on the ideal of the good and virtuous.相似文献
18.
Jürgen Zinnecker 《Zeitschrift für Erziehungswissenschaft》2000,3(3):381-400
Der Beitrag versucht zu bestimmen, welche Rolle ethnographischer Feldforschung im Ensemble erziehungswissenschaftlicher Forschungsmethoden zufallen kann. Einführend wird diskutiert, was man sinnvollerweise unter P?dagogischer Ethnographie zu verstehen habe. Sodann bemüht sich der Autor um eine knapp gefasste Deskription der jüngeren Geschichte von Ethnographie im deutschsprachigen Wissenschaftsraum von P?dagogik seit Mitte des 20. Jahrhunderts. Welche F?rderung und welche Hemmung hat P?dagogische Ethnographie bislang in der Disziplin erfahren? Welche Anregungen von au?en wirkten sich positiv aus, welche fehlten? Eingehend wird das Problem er?rtert, dass die angels?chsische Kultur-und Sozialanthropologie als eine internationale Leitdisziplin für Ethnographie in Deutschland und in der deutschen P?dagogik nicht angemessen repr?sentiert ist. Im Weiteren wird dann, im Stil von Wissenschaftsforschung, der Blick auf die biographische Rahmung gelenkt, in die Ethnographie auf Seiten der Feldforscher und ihrer Lebensgeschichte gestellt ist. Feldforschung wird als eine Form akademischer Bildungsreise bestimmt, die von kulturellen „Grenzg?ngern“ betrieben wird Abschlie?end er?rtert der Autor Fragen der wissenschaftlich-publizistischen Autorit?t von Ethnographie. Dabei wird auf ein m?gliches Schisma zwischen einer „humanistisch“-partizipatorischen und einer szientifisch, „antihumanistischen“, auf dem Monopol professioneller Expertise beharrenden Tradition innerhalb der Ethnographie verwiesen. 相似文献
19.
Hilarion Petzold V. N. Iljine B. Zenkovskij 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》1972,18(1):232-237
Zusammenfassung Das didaktische Theater als Instrument der Schulpädagogik ist nicht nur dazu geeignet, aktuelle Konflikte aus dem Leben der Klasse oder persönliche Probleme einzelner Schüler zu bearbeiten, sondern es kann zur Behandlung von allgemeinen Fragestellungen und Sachbeständen, die im Unterrichtsstoff auftauchen, verwendet werden. Durch die spielerische Aktualisierung des Stoffes ist es dann nicht nur stoffbezogen, sondern auch personen -und lebensbezogen. Damit gewinnt es die Möglichkeit, für das Leben bedeutungsvoll zu werden und verbindet rationales (kognitives) und affektives Lernen, indem ein Sachthema gleichsam experimentell bearbeitet wird, wobei nicht nur über das Thema geredet, sondern mit ihm gehandelt wird. Dadurch, daß das didaktische Theater die persönliche Kreativität fördert und einsetzt, eröffnet es zahllose Arbeitsmöglichkeiten, die durch eine Disziplinierung der schöpferischen Impulse in der Gruppenarbeit sinnvoll ausgenutzt werden können. Der schöpferische Prozeß des Individuums als spontane Kreativität und der schöpferische Prozeß der Gruppe als disziplinierte Kreativität werden in der Erarbeitung und im Spiel von Rahmenstücken koordiniert, indem die aus Feststellung, Analyse und Reflexion des Problems erwachsene Szene durch die freie Improvisation der in den einzelnen Rollen spielenden Teilnehmer ergänzt oder präzisiert wird und neue Perspektiven gewinnt, die wiederum Material zu neuen Rahmenstücken hergeben. Es entsteht so ein ununterbrochener, lebendiger Lernprozeß, einthéâtre permanent, in dem sich nicht nur die Einzelpersönlichkeit entfalten kann, in dem nicht nur ein Klima kooperativer Gruppenarbeit geschaffen wird, sondern ein wesentliches Erziehungsziel verdeutlicht wird, das in unseren fehlkonzeptionierten Schulsystemen, die nur auf einen Schul- und Ausbildungsabschluß hin erziehen,2) — die Schüler werden ja geradezu motiviert, ihre Bildung abzuschliessen — in verhängnisvoller Weise verdeckt ist:Das didaktischethéâtre permanent macht deutlich und erfahrbar, daß Bildung keinen Abschluß haben kann, daß Individuelle-, Gesellschaftliche- und Sachprobleme so komplex sind, daß sie beständig neu gesehen und überdacht werden und nur in der Kooperation von individueller und in der Gemeinschaft disziplinierter Kreativität behandelt werden können.Das didaktischethéâtre permanent versteht sich deshalb als grundsätzlicher Beitrag zu dem einzig vertretbaren Bildungsziel: die Erkenntnis zu vermitteln, daß Bildung ein permanenter, abschlußloser Prozeß ist, der die aktive lebenslange Teilnahme jedes Individuums erfordert. 相似文献
20.
David Crook &; Richard Aldrich (eds.), History of Education for the Twenty-first Century (London, Institute of Education, University of London, 2000) xi + 8 pp. [= Bedford Way Papers, 14] ISBN 0-85473-619-0 Richard Aldrich (ed.), A Century of Education (London-New York, Routledge Falmer, 2002) xx + 245 pp., ISBN 0-415-24323-8 Petra Götte & Wolfgang Gippert (Hrsg.), Historische P dagogik am Beginn des 21. Jahrhunderts. Bilanzen und Perspektiven. Christa Berg zum 60. Geburtstag (Essen, Klartext, 2000) 269 pp., ISBN 3-88474-888-2 Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin & Miguel A. Pereyra (eds.), Cultural History and Education. Critical Essays on Knowledge and Schooling (New York-London, Routledge Falmer, 2001) viii + 369 pp., ISBN 0-415-92805-2, ISBN 0-415-92806-0 相似文献