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1.
当前以具体事实为中心的科学教育实践存在着一些弊端。超越事实的科学课教学的基本内涵是指:在科学课设计与实施过程中,以具体科学概念和概念性观念为核心,以具体事实性知识和主题为工具,以发展学生思维能力、促进学生对科学的理解并最终提升学生的科学素养为目标。改进当前以具体事实为中心的科学教育实践的策略是:改进现有的课程设计与编排;在科学教育中关注科学史的内容;改善教师培训的内容和形式,提高教师自身的科学素养。 相似文献
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孙光 《宁波教育学院学报》2024,(1):120-123
追求概念理解的设计教学,其立足点就是促进学生的深度理解,是素养导向的教学。协同思考是概念理解的重要方式。概念为本的教,是以观念为中心的,而非以知识覆盖为中心。协同思考是将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来,促使学生获得深层次理解,将思考迁移到其他时间、地点和情境。以七下第五单元古诗为例,通过引导学生以具体的阅读策略技能,发现并理解这几首的共通之处,结合具体诗歌的内容的理解与对此类诗歌重要表现手法“托物言志”的概念性理解进行协同思考,进而深入理解这一概念,并能应用到其他诗歌的阅读中去,体现了概念为本教学的价值。 相似文献
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蒋军志 《中学政治教学参考》2022,(46):26-27
以概念为本的教学作为一种有效教学模式,为高阶思维发展和概念性理解迁移提供了良好支撑。以概念为本的教学注重概念性视角、引导性问题和表现性评价,以重构教学目标、激发高阶思维和评估深度理解。在以概念为本的教学中,学生能进行超越事实的思考,并进行跨时间、跨文化、跨情境的概念迁移和理解,发现新旧知识之间的联系,为终身学习提供大脑图式。 相似文献
4.
在主题为本的教学中,学生的学习属于浅层学习,处于低认知水平,他们仅仅学到了"具体性的学科知识",学生的概念性思维却得不到有效提高。主题为本的教学无法根本改变当前课堂教学中"过于强调接受学习、死记硬背、机械训练"的现状。依据当前社会对人才的需求以及教育改革发展的目标,可以勾勒出概念为本的教学设计的理论框架,概念为本的教学可以提升学生的概念性思维,实施概念为本的教学设计时应着重关注抽取聚合概念、编写基本理解、设计基本问题等环节。 相似文献
5.
初中物理是概念驱动的学科，物理概念是初中物理学科中最基础、最关键的组成部分，物理概念教学是初中物理教学的关键一环。素养导向的初中物理概念教学不是聚焦于事实性知识和技能的二维模式，而是聚焦于事实与技能支持下具有深刻概念性理解的三维模式。在物理概念的教学实践中，基于苏科版初中物理教材，优化任务情境的设计，以实验为载体，问题为导向，提供适切的支架，引导学生遵循认识事实—聚焦并理解概念—像专家一样做事的认知过程，获得概念性理解，形成物理观念，发展核心素养。 相似文献
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以概念为本的教学能有效培养学生的核心素养。地理教师利用事实性知识和概念性知识引发学生协同思考,促进学生进行深入探究,从而获得概念性理解,并达成学习迁移。 相似文献
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一、生物学核心概念及其教育价值美国课程专家H.Lynn Erickon在"概念为本的课程与教学"一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Day)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。综上所述,我们认为,生物学 相似文献
8.
数学概念是儿童数学思维发展的重要载体,是儿童数学学习是否顺畅的关键。数学单元学习群可以通过大观念、大问题、大任务的建立,探寻以概念理解为本的单元学习目标设计、以概念进阶为路线的单元活动设计、以概念结构为框架的单元学习支架、以概念迁移为结果的单元学习评价路径,助推儿童数学概念性理解,促进儿童核心素养的发展。 相似文献
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王荣生 《课程.教材.教法》2020,40(4):75-82
林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型,很好地解释了以“大概念”组织单元的原理和机制。该模型分两个层面:第一层面是事实性知识,有“事实”和“主题”两个层级;第二层面是概括性知识,主要有“概念”和“概括性理解”两个层级。在教学中需依赖具体的事实性知识去发现或获得某一概念,经由理解某一概念构成一种“概念性视角”,凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事实。在两个层面相互作用的认知探究过程中,建立某一概念与其他概念的联系。“概念性理解”就是“由事实性实例支撑的真理”,可称为“概括性知识”。从学习内容的角度,“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。 相似文献
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"促进概念性理解"的教学是以重视学生的上位认识方式为基础和前提的,以促进概念性理解为目标的科学课教学,更加关注学生对概念的意义建构和理解,概念性理解有助于学生发现相关科学事实与科学概念和事例之间联系方式,有助于进一步提升其在概念水平上整合知识的能力。这样的学习能够使学生在建构概念的基础上形成有意义的、可迁移的理解力。 相似文献
11.
陈颖 《中学政治教学参考》2023,(9):75-76
概念为本的教学,是以课程概念性理解为中心,通过提出本质问题,促使学生协同思考、探讨重要思想观点、建构理解概念框架活动的概念驱动教学。在以指数级数量增长的知识时代阅读《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书,应坚持以观念为中心、从目标走向概念,建构“知识”“过程”结构、从知能走向概括,进行概念为本设计、从教学走向课程,为深度学习理念落地、大概念教学实施提供可资借鉴的宝贵经验和实施路径。 相似文献
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高潇怡 《课程.教材.教法》2009,(4)
"促进概念性理解"的科学课教学是以帮助学生获得对科学概念的真正理解、发展学生的思维和科学理解力为目标的课程设计理念与实施模式,它有助于激发学生积极的思维,真正实现学生对科学概念的建构。 相似文献
14.
姚春香 《教育研究与评论(中学教育教学版)》2014,(4):27-30
概念性知识教学关注学生对知识较深水平上的理解和系统的组织,有助于学生将所学习的知识迁移到新的情境与问题中。如何在教学中帮助学生建立相关概念并不断组织成系统的概念体系,本文以《10的认识》的教学为例,从"利用直观初步建立概念"、"联系生活实际不断丰满概念"、"发掘练习资源让概念更充实"三个层次介绍了概念性知识在小学数学课堂中的教学。 相似文献
15.
《课程.教材.教法》2014,(8)
《义务教育生物学课程标准(2011年版)》把凸显概念传递作为课标修订的标志性成果,力求以此引导教师加强对概念理解的教学,但在实践中却没有很好地跟进,许多课堂还是把大量的时间都用于记忆事实,缺少引导学生对概念进行深入理解。要实现从记忆事实向理解概念的转变,需把握好以下要点:以前科学概念为教学起点,以事实为概念理解的基础,以理解概念的内涵和外延为教学重点,以关联和应用评价对概念的理解程度。 相似文献
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概念是历史的载体,蕴含着社会历史的变迁。概念史倾向于研究概念的“成长史”,即探究概念中蕴藏的含义及其形成、发展的过程,以及概念所反映的社会历史发展进程。探索流变现象、发现趋势与规律的概念史教学,要求教师带领学生着眼于概念起源、追溯概念演变、把握概念变迁的历史脉络,理解概念变迁与时代变迁的互动作用,并从延展自然时空、聚焦社会时空、关注价值时空的三大视角出发,系统、辩证地理解历史概念性知识,精准、深入地解析叙事性概念知识,通过实践和探究体悟程序性概念知识,使历史概念的学习系统化、精要化、创新化。 相似文献
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王钦忠 《中学化学教学参考》2011,(9)
以自然界的水为例分析了如何进行概念为本的化学教学,认为概念—过程教学模式把核心概念与基本理解贯穿于整个单元的教学过程中,把有关水的事实性知识作为发展学生深层次理解的工具,能够很好地引导学生进行超越事实的学习,对于培养学生的科学素养有很大的益处。 相似文献
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存在性实践是学生同自己的对话,它把课堂作为学生不断地表现与确认自己身份的场所,把学习效度高位定格于学生在特定场域中达到自我映射、自我反思和自我证明,实现＂精神解放＂和＂文化再造＂,以促进学生自我人格的成长。历史概念因其抽象性和规律性,容易使课堂对话流于形式,以存在性实践课程设计理念引领历史概念教学具有积极的实践意义。 相似文献
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科学教学的目标是引导学生获得概念性理解。教学活动要围绕着如何帮助学生理解核心概念,培养学生在理解的基础上针对生物学现象构建合理的科学解释,针对某一实际问题提出解决方法的能力。以问题引导的方式进行生物概念教学,可以促进学生进行独立思考,通过合作讨论参与探究学习,培养学生生命观念,提高学生概念理解能力和科学探究能力。 相似文献
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文章以“质量守恒定律”的概念教学为例,基于学习进阶理论,深入挖掘教材资源,充分考虑学生认知起点,引导学生进行真实的科学探究,借助问题串引发学生深度思考,培养学生高阶思维,为化学概念性知识教学提供科学案例。 相似文献