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从本体论、价值论、实践论的维度厘清教师教育情怀的人性逻辑,阐明教育情怀的德性素养,探寻教育情怀的智慧生成对教育情怀的理解和培育意义重大。教育情怀的人性逻辑主要体现为本体层面的“善己爱人”、价值层面的“舍己为人”、实践层面的“克己复礼”。教育情怀作为教师德性的一部分,蕴含着教师对自身、对教育事业及对学生的一种情感态度,包括本体层面的具身关怀、价值层面的职业情怀和实践层面的人文情怀。教育情怀的智慧生成不仅需要教师主体的德性自觉,价值层面的成人成己,还需要实践层面的个性修炼。 相似文献
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季爱云 《中学政治教学参考》2012,(32):70-72
伴随着我国基础课改全面涉入深水区,教师的专业意识与成长取向已发生根本性转变。当今教育,反思型教师已不是教师专业发展的终极目标,教师的专业发展向度,要以职业认同、学识人格与教育研究为原动力,继续向智慧型教师转型,这将对打造一支走向成熟的专业化教师队伍,推动集"理论、实践、人格"为一体的智慧型教师专业发展,具有重要的启示作用。一、智慧型教师的基本内涵智慧型教师是集维持型、科研型、学者型、专家型特点于一身,具有鲜明的智慧个性特征。所谓智慧型教师,我们大致把他描绘为集"理论智慧、实践智慧、人格智慧"为一 相似文献
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王荣 《中学政治教学参考》2012,(11):70-72
伴随着我国基础课改全面涉入深水区，教师的专业意识与成长取向已发生根本性转变。当今教育，反思型教师已不是教师专业发展的终极目标，教师的专业发展向度，要以职业认同、学识人格与教育研究为原动力，继续向智慧型教师转型，这将对打造一支走向成熟的专业化教师队伍，推动集“理论、实践、人格”为一体的智慧型教师专业发展，具有重要的启示作... 相似文献
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“建设高质量教育体系”是当前中国教育发展的新任务。高质量教育离不开高质量教师队伍,高质量教师是建设高质量教育的重要支撑。智慧型教师是高质量教师的核心特质,是教师由“职业”走入“专业”的重要标志。智慧型教师包含三大维度,即人本型教师、能力型教师和道德型教师。促进教师高质量发展,应努力促进教师成为人本型教师、能力型教师和道德型教师,其重点在于帮助教师形成“以生为本”的教育理念、“能力为重”的胜任素质以及“师德为先”的价值追求。通过建构智慧型教师培养课程,探索智慧型教师培养推进策略,促进高质量教师发展。 相似文献
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刘祥 《中学语文(读写新空间)》2023,(1):86-88
写什么、为什么要写、怎么样写,构成了教育写作的“三重密码”。“写什么”取决于日常教育生活中的好奇心和探究欲;“为什么要写”取决于教师自身的专业成长意识、教育情怀、教育理性和教育智慧;“怎么样写”则以“真实写作”和“合理表达”为两大抓手。教育写作的本质,在于用文字夯实专业发展的每一级台阶。 相似文献
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在专业型教师教育中,实践智慧是赋予教师的教育服务以专业性品格的最高论据。专业社会服务产于社会分工,它是由特定人员为社会提供的一种社会必需的领域性服务。教育实践智慧具有稍纵即逝性、情景依存性,它不可能成为教师发展的目标,不可能为教育服务的专业化转变提供牢固支点。教育实践智慧寓于教师文化、发展于教师文化之中,其效能取决于教师文化系统。关注教师文化是教师面向社会构筑其专业教育服务的实践保证。 相似文献
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在专业型教师教育中,实践智慧是赋予教师的教育服务以专业性品格的最高论据。专业社会服务产于社会分工,它是由特定人员为社会提供的一种社会必需的领域性服务。教育实践智慧具有稍纵即逝性、情景依存性,它不可能成为教师发展的目标,不可能为教育服务的专业化转变提供牢固支点。教育实践智慧寓于教师文化、发展于教师文化之中．其效能取决于教师文化系统。关注教师文化是教师面向社会构筑其专业教育服务的实践保证。 相似文献
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有效的职业规划是学校与教师共同负责的结果。而基于教师职业生涯发展阶段的职业规划更具有针对性。职业探索期教师发展的重点在于一入职就成为职业发展的自觉主体,顺利实现职业角色的转换;职业成长期教师发展的重点在于不断生成教育实践智慧,快速成长;职业高原期教师发展的重点在于寻找发展的突破口;职业超越期教师职业发展的重点在于自主创新,实现新的飞跃。 相似文献
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教育评价事关教育发展方向,影响教师潜心育人的专业表现及学生全面发展。为考察问责式和发展性两种教师评价对教师专业表现的不同影响,本研究采用问卷法,调查了我国中西部2354名县镇及乡村中小学教师,构建潜变量结构方程模型,探究教师所感知的教师评价方式、对评价的态度、教师的专业学习及专业表现之间的关系。结果发现:问责式教师评价对教师专业表现影响的直接效应不显著,但通过教师对评价反馈的态度和专业学习,显著负向影响教师专业表现;发展性教师评价对教师专业表现的总效应、直接效应和间接效应皆为显著正向影响。这提示不同教师评价对教师潜心育人专业表现的影响机制是不同的,在制定和改革教师评价方案时需要综合考虑。 相似文献
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教育智慧是教师在特定的教育情境中敏锐地发现并有效地解决教育问题的综合能力。追求和提升教育智慧是教师专业发展的核心目标。教育智慧的形成需要教师个体情意的参与、经验的积累以及良好的学校文化氛围和相应的社会制度条件,但是从动态的生成过程看,教育智慧起始于教育问题,并在解决教育问题的过程中得到发展,因此教师的培训需要面向真实的教育场景,在真实的场景中发现和解决教育问题。 相似文献
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从情境卷入式学习共同体的内涵、特征、实施过程三个方面论述了促进幼儿园教师从入职新手到成长为一名优秀教师的培养路径。在实施过程中,注重从"工作过程导向、学理知识重整"的新教师培养,到"幼儿学习观察为重、实践智慧增长"的成熟教师培养,再到"工学与研究并进,综合修养升华"的优秀教师培养的三段式职后培养体系。这种基于专业发展的职后培养,能促使幼儿教师在各自不同发展节点上的专业进阶式提升,从而让他们获得令自己满意的职业人生。 相似文献
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Many countries in Europe use some kind of competence framework to define the quality of teachers. They typically formulate one level of teaching quality which defines the competence level that teachers must have acquired after completing initial teacher education. In addition, most countries provide limited career structures that define career opportunities within the teacher profession itself, resulting in a profession where often the only option for career progression is to move to leadership positions. Competence frameworks that create opportunities for vertical and horizontal career structures can make being a teacher a more attractive profession. They offer teachers opportunities for ‘career crafting’ and professional growth and supply school leaders with tools for more elaborate career guidance. In this article, we present a framework that was developed in the Netherlands to support teacher growth and teachers' career development. It has been used as a starting point for creating a shared language and understanding of the teacher profession and as a catalyst for dialogue between teachers and school leaders on professional growth. We elaborate the main characteristics of the resulting model, its limitations, the feedback that has been collected and how this feedback has been incorporated in how the model is used and discussed by teachers, school leaders and teacher education institutes. Finally, we argue that the strength of the framework can be explained by the way it acts as a boundary object, inspiring mutual learning and dialogue between different activity systems (of teachers, school leaders and teacher educators). 相似文献
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教育实践智慧根植于具体的教育教学实践,是基于善的教育价值追求。其建构离不开教师的道德品性、自觉的实践理性和不竭的学习顿悟。在此基础上,教育实践智慧的价值在于促进教师的自我发展,改变教师的生存方式和实践行为,使得教育生活更能呈现智慧的光泽。 相似文献
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教师发展的根本是人的发展,是整体性发展。专业伦理混沌是教师发展的危机之一。好教师的伦理实现应当观照如下方面:专业伦理作为教师知识的组成部分,是教师专业情感与价值观的重要内容;专业自主决策是教师发展过程中伦理实践的基本特征;职场体验反思是教师专业伦理养成的内在要求;教师教育课程的"伦理"关注是实现教师发展的条件所在;好的专业生活体现了教师伦理实践智慧的生成。 相似文献
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有幸福的特殊教育教师才有幸福的特殊学生,但由于特殊教育教师职业的特殊性,特教教师容易出现倦怠与枯燥,缺乏幸福感。在前人研究的基础上通过分析特殊教育教师职业幸福感的影响因素,并提出解决对策:树立积极的特殊教师职业幸福观;以积极的心理应对心理问题;开发潜能,在专业成长中体验幸福。 相似文献