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关注理由:省教育厅的“不应以任何理由将外语作为晋升中小学教师职务的必要条件”的规定把我们的视线聚焦、定格在教师职称评定上。职称评定的本真意义是对教师专业能力的反映,在其运行的20余年中,对教师队伍专业能力的准确度量与激励提升发挥出了积极的意义,但也出现了一些“弊端”:“职称评定是个框,什么东西都往里装”;“职称到手,什么都有,就是积极性没有”……教师的抱怨道出职评的“软肋”与无奈,“权力职评”、“关系职评”、“金钱职评”、“论文职评”、“证书职评”折射出职评的公平与公正受损。理应起促进作用的职评却在运行中变了形、走了样,偏离了设立职称的初衷,甚至造成了“职称腐败”。在不断的追问中,对职评本真的思考渐显清晰:职称不仅是一种资格、待遇,还是对教师教学水平、教科研能力等绩效、水平的表征和鉴定,更是导引教师专业发展的风向标。引动职称变革是一项庞大而复杂的系统工程,尚需政策的导向和各方的支持,但缺失教师自觉和主动发展的意识,任何手段都只会沦为形式。为此,摒弃职称评定中的不足,挤掉职称评审中的水分,不断引动职评制度的完善,职称评定就会真正成为撬动教师活力的杠杆,引领教师专业发展。 相似文献
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对当前的教师职称评审制度，尽管已有不少人持有异议，但一项制度的实施有其历史根源，也自会形成某种历史惯性，这种惯性甚至会演化成一种思维定势，那就是我们习惯于把凡是涉及到教师的学习考评都与职称“挂钩”，这就使教师的职称评定成了一个套子，在这个套子里装有教师的年龄、工作年限、工作态度、品格道德、外语水平、计算机水平等等，也许有人觉得这个套子还不够大，所以还在往这个套子里塞进新东西。据报道，“为提高教师的整体法律素质”，“今年暑期，江西峡江县一千九百多名中小学教师背起书包，走进教室，进行普法‘充电’”，… 相似文献
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顾强 《连云港职业技术学院学报》2001,14(4):35-37
教师职称评聘行为是由职称评定和职务聘任两个行为构成的，教师职称评定行为是一种可诉的具体行政行为，职务聘任则是一种民事法律行为。现行的教师职称评聘制度缺乏法律的规范，与高校体制改革的要求不相适应，职称评定与职务聘任关系不清晰。 相似文献
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关注理由:省教育厅的“不应以任何理由将外语作为晋升中小学教师职务的必要条件”的规定把我们的视线聚焦、定格在教师职称评定上。职称评定的本真意义是对教师专业能力的反映,在其运行的20余年中,对教师队伍专业能力的准确度量与激励提升发挥出了积极的意义,但也出现了一些“弊端”:“职称评定是个框,什么东西都往里装”;“职称到手,什么都有,就是积极性没有”……教师的抱怨道出职评的“软肋”与无奈,“权力职评”、“关系职评”、“金钱职评”、“论文职评”、“证书职评”折射出职评的公平与公正受损。理应起促进作用的职评却在运行中变了形、走了样,偏离了设立职称的初衷,甚至造成了“职称腐败”。在不断的追问中,对职评本真的思考渐显清晰:职称不仅是一种资格、待遇,还是对教师教学水平、教科研能力等绩效、水平的表征和鉴定,更是导引教师专业发展的风向标。引动职称变革是一项庞大而复杂的系统工程,尚需政策的导向和各方的支持,但缺失教师自觉和主动发展的意识,任何手段都只会沦为形式。为此,摒弃职称评定中的不足,挤掉职称评审中的水分,不断引动职评制度的完善,职称评定就会真正成为撬动教师活力的杠杆,引领教师专业发展。 相似文献
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高校教师职称问题探源 总被引：6，自引：0，他引：6
熊新华 《高等工程教育研究》1995,(2):37-41
高校教师职称问题探源熊新华自１９８６年初高等学校改革职称评定、实行专业技术职务聘任制以来，虽然方向基本正确，也取得了一定的成绩，但以往职称评定制度的宿弊并未尽除，由此还产生了一些新矛盾、新弊端，在某种程度上甚至挫伤了一些教师的积极性。职称评定是高校教... 相似文献
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一、中小学教师职称制度改革的原因
制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的,制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候,当制度阻碍发展的时候,我们必须对其进行改革,使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中,得出中小学教师职称评定存在以下问题。（一）中小学教师职称评定价值的偏离教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说,职称评定不光与其利益挂钩,更是教师在一所学校地位的体现。现实中,教师高级职称指标比较少,论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中,部分教师一旦职称到手,再无进取心,工作也没有动力了。 相似文献
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今年,我省全面实行幼儿园教师职称制度改革,这是2012年以来在福州、厦门、三明及省属学校开展试点的基础上向全省铺开,将原来相互独立的中学、小学（幼儿园）教师职务系列统一设置为中小学（幼儿园）教师职称（职务）系列,并首次在幼儿园设置正高级职称。 相似文献
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《山西教育(综合版)》2013,(10):52-53
河南省召开职称工作会议,决定在郑州、焦作、许吕和省教育厅直属学校进行中小学教师职称制度改革试点。凡试点中小学教师申报副高及以下职称,论文不再作为必备条件,此举旨在为全省15万余名中小学教师“减负”。 相似文献
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日前,河南省职称工作会议在郑州召开,今年职改的亮点是确定了农民技术人员和民间艺术人才的职称评定条件和办法,对卫生、社会科学、艺术类职评政策作了适当修订.教育系列职评基本政策不变,省里将继续开展农村中小学教师直接认定中级专业技术职务任职资格试点,积极推进中小学教师专业技术职务评聘结合试点工作,探索中小学教师职称考评结合的新路子. 相似文献
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教育公平是社会公平的基础,教育公平包括对教师的公平.在教师职称晋升中存在不公平现象,严重影响了教育公平.职称晋升应该以师为本,取消指标分配,建立职称晋升资格考试制度,规范晋升机制,统一评价标准,科学、公开、公平、公正地进行职称评定,激励教师不断专业自我,优化教师队伍建设. 相似文献
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省级高职系统层面职称评定政策对院校个体的教师职称制度具有直接影响力。文章选取全国各高职系统最新政策文本,围绕高职个性特色、教学与科研、理论与实践等指标及评价模式与权力关系,分析高职教师职称评价标准的特点与问题。研究表明:评价标准中高职职业性特色突显,但部分指标与本科趋同;任职条件差异较大,缺乏相对统一的职务标准;院校个体的职称评审自主权正不断扩大,但这也会造成教师队伍的分化。建议制订国家高职教师职务标准,强化职业技术教育和教师培训交流机制,优化配置教师职称评审权力。 相似文献
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当前中小学教师职称主要有初级、中级、高级3个级别。这种职称认定办法存在一定的弊端:⑴跨度过大。⑵职称评定矛盾过于集中。⑶部分教师一旦职称到手,再无进取心,工作没有动力。针对这种情况,我们认为应进行如下改革:⑴职称分初、中、高3个大级别,各级又分甲、乙、丙3个小等级。这样跨度小,教师下一步的努力目标明确,工作积极性高;再则,还可化解矛盾过于集中的问题。⑵必须工作满两年才能参加高一级别的评审,这样在一般情况下,教师共需将近20年才能晋完职称,教师必须终身努力奋斗。⑶初、中、高3级教师分别评比,每年本校最后1名～2名教师降… 相似文献
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职称制度对贯彻教师队伍建设政策和推动实现教育现代化至关重要。采用个案研究法,基于“过程-事件”分析范式,发现教师职称评定遵循三重逻辑：“业绩”导向的政策逻辑,“关注日常”导向的实践逻辑,以及政策逻辑与实践逻辑互动生成的独特行为逻辑。政策逻辑表现出“竞演性”特征,为实践逻辑圈定框架,在形塑教师注意力的同时实现“业绩”积累;实践逻辑彰显着教育评价的初心,为政策逻辑作出补充,在引导教师关注日常教育教学的同时抑制投机取巧。优化中小学教师职称制度,需要强化日常考核与业绩累积并重的评价导向,探索中小学教师日常教育教学的评价指标,创新教师教育科研绩效的评价体系;保障基层学校教师职称评审自主权,完善学校内部评定机制,引导学校坚持程序公正与实体公正的双重导向;构建县域教师职称评审的保障机制,畅通监督渠道。 相似文献
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省教育厅的“不应以任何理由将外语作为晋升中小学教师职务的必要条件”的规定把我们的视线聚焦，定格在教师职称评定上。
职称评定的本真意义是对教师专业能力的反映，在其运行的20余年中，对教师队伍专业能力的准确度量与激励提升发挥出了积极的意义，但也出现了一些“弊端”……教师的抱怨道出职称的“软肋”与无奈，“权力职评”、“关系职评”、“金钱职评”、“论职评”，“证书职评”折射出职评的公平与公正受损，理应起促进作用的职评却在运行中变了形，走了样，偏离了设立职称的初衷，甚至造成了“职称腐败”。 相似文献