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1.
知识观的转型必然导致知识之各维度上相应变化的发生,或者知识之各维度上的变化必然带来知识观的转型。因此,对知识的本质、表征以及有效阈等三个维度之转型特征的揭示,必将有助于我们对知识观及其转型的理解。而且这种揭示与理解对教育理论研究与教育实践改善还具有一定的启发价值:一是知识的相似性使得教育理论和教育实践之间的转化更具有现实性和可操作性;二是有限度的、动态的、多层次的知识本质观否定了教育评价的唯一性;三是边缘有效阈的界定使得课程设置的交叉性和边缘性成为可能。 相似文献
2.
知识观与教育观、教育实习观有密切的关系,不同的知识观导致不同的教育观和实习观,静态知识观追求"先在本质"和主客二分的思维方式必然导致从理论到实践简单输出的教育实习模式;与之相对立的动态知识观强调知识的相对性和人与知识的关系,受动态知识观影响必然选择突出理论——实践——理论的动态发展的教育实习模式。 相似文献
3.
知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。有什么样的知识观便有什么样的教育观，知识观是教育观的基础，它构成教育改革的基本前提。当代知识观蕴涵内在、开放、动态的知识本质观，多维、互补的知识价值观和积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。基于对当代知识观的理论阐释，基础教育改革要认真对待和处理下述问题。 相似文献
4.
传统知识观解构与生命知识观建构 总被引：3，自引：0，他引：3
理性主义知识观与经验主义知识观之间尽管存在着许多分歧和对立,但它们都在人类认知视阈中表述知识,它们在主客二分这一点上毫无二致。实用主义知识观表现出对理性主义和经验主义的超越,它看到了知识的相对性和可变性,但因其过分重视知识的工具价值而背离生命。生命知识观则从一个新的视角解读知识,认为生命知识是人的内在自我经验,是过程性、主观参与性和多元化知识。 相似文献
5.
当代知识观及其对基础教育改革的启示 总被引：9，自引：0，他引：9
知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。有什么样的知识观便有什么样的教育观,知识观是教育观的基础,它构成教育改革的基本前提。当代知识观蕴涵内在、开放、动态的知识本质观,多维、互补的知识价值观和积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题。 相似文献
6.
随着现代知识观向后现代知识观的转型,教育的思维方式也发生着从“非此即彼”到“亦此亦彼”的范式革命,这对课程改革产生了深刻的影响。一是课程观向动态的、开放的和综合化方向发展。课程目标要超越知识达到对学生存在的关注;二是课程内容回归生活,课程内容更加关注知识的不确定性;三是学生的学习方式的转变。 相似文献
7.
内在、开放、动态的知识观为探究教学提供了坚实的理论基础。它认定知识是在探究活动中形成的开放的、发展的、有待完善的假设。探究教学充分体现了新知识观的内在精髓,是一种走向知识生成的教学。探究教学的实施要求转变传统的课程观、教材观、学习方式与教学方式以及师生的角色行为。 相似文献
8.
知识观的转型不可避免地促使课堂评价知识在其本质、表征和有效阈这三个维度上发生相应的转变。知识的相似性本质不仅从根本上改变了知识表征和知识有效阈的传统二分,而且也拓宽了课堂评价知识建构的理论视野。从有限度、动态、多层次的知识本质观出发,围绕知识本质、知识表征和知识有效阈来建构课堂评价知识的三维立体模型,能够为有效摆脱目前课堂评价所面临的种种困境提供一种新的可能路标。 相似文献
9.
自19世纪末开始,为了适应变化了的新的知识现实,哲学界对以理性为主导的现代知识观进行了激烈的批判,逐渐凸现出一种后现代知识观。后现代知识观强调知识的开放性、相对性、动态生成性及个人主观经验的重要性。作为人文学科的教育也从中受到启示,对自身进行了反思,在教育目的、课程理念、教学过程、师生关系、教育评价等方面提供了一个全新的视角。 相似文献
10.
当代知识观及其对基础教育课程改革的启示 总被引：26，自引：0，他引：26
潘洪建 《课程.教材.教法》2003,(8)
知识观是人们关于知识水质、来源、范围、标准、价值等的种种假设、见解与信念。知识观是课程改革的基本内容,又构成课程改革的重要前提。基于新知识观的启示,课程改革应确立如下新的课程理念:开放、生成的课程本质观;基于知识掌握、追求素质提升的课程目标观;平衡、整合的课程结构观;形态多样、价值多维的课程内容观;创生、构建的课程实施观;关注过程、尊重差异的课程评价观。 相似文献
11.
促进教师个人知识共享的学校知识管理策略 总被引：23，自引：0，他引：23
知识共享是知识管理的目标。基于知识共享的学校知识管理有助于教师个人知识发展。教师主观方面的原因,如教师对个人知识的意识程度、共享知识的主观意愿和认知结构,教师个人知识本身的特性和学校组织结构与环境等是制约教师个人知识共享的主要障碍。促进教师个人知识共享的管理策略包括:构建知识型学校组织结构;创建有利于知识共享的学校文化;建立完善的激励机制;建立知识共享的信息网络;开发团队学习模式等。 相似文献
12.
张同健 《淮南职业技术学院学报》2008,8(4):64-67
知识管理是21世纪现代企业的一种主导型管理模式,知识管理在我国的兴起是一种必然的趋势;知识管理是知识理论的核心内容,是实现知识的资本性功能的有效手段,通过对知识管理背景、内涵、阶段、模式、对象和功能的全方位论述,可以深刻地揭示了知识管理的本质性特征,为我国企业有效地实施知识管理提供了现实性的理论借鉴。 相似文献
13.
知识管理是知识经济时代的产物，知识管理的实质是知识共享和知识创新，知识管理是对显性知识和隐性知识的管理，知识管理的方法主要包括信息技术的使用和学习型组织的建设两个方面。把知识管理的理念和方法引入幼儿园的管理，应注意以下几点：把幼儿园建成学习型组织；注重对隐性知识的挖掘和学习；积极建构知识共享机制；重视知识创新并有意识地应用创新知识。 相似文献
14.
时斌 《天津师范大学学报(基础教育版)》2008,9(1):38-42
知识在教材中以何种方式存在,如何呈现给学习者,这是教材设计的根本问题。知识在教材中应以对话方式出现,在文化反思下遵循生态式设计理念,通过多元化设计思路将教材视作文本,呈开放性、多元性的生命形态,使其成为具有生命形态的知识。 相似文献
15.
论课程的知识本质观及其现实意义 总被引：7，自引：0，他引：7
知识是课程的本质性存在，这已被课程自身的发展所证实，也是社会进步和教育发展的一种不言自明的需求。知识与经验有着密不可分的联系，但经验不是知识，更不能代替知识在人类进步和教育发展中的地位。在学校教育中，强调课程的本质性存在，并不等于忽视学生的经验，禁锢学生的主体发展。课程研究之所以不止一次的对“课程本质是知识”这一问题提出质疑，其关键问题是只看到了知识于人的客体存在，却忽视了课程以知识的存在而存在的事实，同时还在于其夸大了课程在实现一定社会教育目标的可能性。在理论上理清这些问题，有助于进一步彰显课程的本质性存在，尤其在我国进行新一轮课程改革的今天，更具有很重要的现实意义。 相似文献
16.
大学知识联盟中知识创造的动态过程 总被引：4，自引：0，他引：4
知识创造的动态过程是在显形知识与隐性知识相互转化的过程中不断螺旋上升产生新知识的过程，它可以发生在个人、群体、组织、组织与组织之间四个层面。大学作为一个正式知识组织必然需要知识创造的过程。从组织与组织层面来探讨大学应如何促进知识创造的发生，目前大学知识联盟是一种比较好的制度安排。 相似文献
17.
论大学知识共享及其条件 总被引：13，自引：0，他引：13
知识高度个体化。大学知识共享就是大学的教职员工、学生等人的个人知识财富通过各种交流方式为组织中其他成员所分离而成为学校的知识财富；大学知识的共享受到操作的方便性、规范性、个人共享收益和共享文化的影响；大学要实现知识共享应建立扁平化的组织结构；灵活多样的人力资源管理办法、张扬特长的人才培养体系、建立相互信任的共享文化和开放的共享知识库。 相似文献
18.
论大学知识管理 总被引：9，自引：0，他引：9
米靖 《清华大学教育研究》2004,25(6):47-53
为回应当前知识社会的严峻挑战，大学应当运用知识管理理论改革和完善自身的知识管理模式与体系。大学知识管理是对知识的创新、生产、储存、转移和共享，它是一个知识投入、知识创造、知识传播、知识转化的复杂过程。其本质在于创建学习型大学。其任务包括创建大学知识管理的组织文化；创建大学知识库、优化知识访问和共享；建构共生和协同发展的管理生态，促成大学成员隐性知识的共享；加强大学间的合作，促进大学间知识的互动与整合；将知识管理与大学的绩效结合起来等。 相似文献
19.
论知识管理在高等教育管理中的应用策略 总被引：1，自引：0，他引：1
知识管理作为一种新型的管理模式与方法，是适应知识经济时代管理实践发展要求的。高等院校是用知识培育人才的机构，更应明确知识管理的本质和意义，并结合我国高等教育的管理现状，探索推进高校实施知识管理的策略。 相似文献