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学科教学知识是随着教师专业成长而不断生成的学科教师特有的某一特定主题的不同于学科教学法知识的教学知识,相对于卓越教师专业知识结构中的其他知识类型而言,学科教学知识在卓越教师专业知识结构中具有独特的价值。但长期以来我国卓越教师学科教学知识并没有受到足够重视,存在着教师职前培养中学科教学知识重要地位阙如、教师职后培训中学科教学知识的讲演式难题、教师自身成长中学科教学知识的轻视化现状、教师学科教学知识科学研究的整体性缺失等问题。因此,科学而合理地反思卓越教师专业知识结构中学科教学知识的形成机制是当务之急,需要从教师职前培养中合理确定学科教学知识的比重、教师职后培训中不断加强学科教学知识的训练、教师专业成长中积极反思学科教学知识的功用、教育研究中广泛开展学科教学知识的探究等方面来提高学科教学知识的重要地位。 相似文献
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学科教师教育研究有助于拓展教师教育研究对象、推进新时代教师教育体系重构,为实现一流学科教师培养的目标提供学理支撑,有助于摆脱学科课程与教学论的自我矮化与双边缘化的困境,构建学术学科教育与科目学科教育的学科教师教育的互动关系。对此,提出学科教师教育学是专门研究各学科教师职前培养、入职培训和在职进修等阶段在内的连续的、可发展的、一体化教育,且具有跨学科属性的学科,具有作为中小学“教授科目”的教师教育以及作为师范院校培养师范生的“学术学科”的教师教育的双重学科内涵。本研究确定了学科教师教育研究的对象,明确了学科教师教育研究关涉的学科间关系,构建了学科教师教育研究的三螺旋生成路径模型,确立了学科教师教育作为国家事业、专业实践、研究领域的三重价值属性。需要对不同学科教师教育开展长期持续稳定的研究,充分关注并对接国际学科教师教育研究前沿,吸收前沿科学技术与文理学科自身学术成果,推动“双一流”建设高校参与学科教师教育。 相似文献
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高师院校学科教学论教师长期身处边缘化的境况,使学科教学论教师身份认同危机日益加剧。当前学科教学论教师身份认同危机主要表现在诸如学科专业身份、学科专业性、学科专业发展方向、学科性质定位等方面。导致学科教学论教师身份认同危机形成的主要原因包括:学科教学论教师角色期望的价值共识缺失、教师教育学科制度失范、学科教学论教师学术资本不足、学科教学论教师角色调适技巧欠缺等。为消解学科教学论教师身份认同危机可采取一些有效策略给予实现。 相似文献
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教师学科德育能力的高低决定着学校学科德育建设的成效。对352位普通中小学教师的问卷调查发现:教师学科德育能力基本达到良好水平,但存在薄弱环节;不同性别、职称、任教学段的教师,是否担任行政职务的教师,其学科德育能力表现存在不同程度的差异。为了有效提高中小学教师学科德育能力,需要增强中小学教师学科德育建设意识,提高其学科德育资源开发能力,构建中小学教师学科德育能力培训体系。 相似文献
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论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择 总被引：7，自引：0，他引：7
本文从学科、学科制度、教师教育学科制度等概念入手,通过从专业、学科和学位制度的历史演变来分析教师教育学科制度建设的历史基础,同时从师范院校的变革来讨论教师教育学科制度建设的现实基础,本文在此现实基础上对如何建设教师教育学科制度进行了构想,并得出结论,就是在教师教育大学化的背景下,教师教育学科制度建设是一种必然的选择。 相似文献
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大学教师的学科能力对提高教学质量,彰显学科价值,促进学科发展和教师的专业能力发展都具有重要意义。大学教师的学科能力主要包括学科通观能力和学科自我效能感。前者指教师对某一学科的知识结构、发展动力、研究方法、思维模式、学科功能、知识衍生的内外逻辑等所具有的理性认识能力、直觉判断能力和知识还原能力;后者指教师对自己所教学科的价值有一种自信心和自豪感,并且相信自己的学科教学能力,相信通过学科教学能对学生及学科发展产生积极影响。 相似文献
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杨超 《学位与研究生教育》2018,(9):39-45
教师参与学科治理是现代大学治理和国家“双一流”建设的应有之义和本质要求。大学教师作为高等教育的重要利益相关主体,其参与学科治理在推动学科治理能力现代化、平衡各主体的利益诉求和提升教师的专业化水平等方面具有多元整合价值。但在学科治理实践中,教师参与学科治理面临着学科发展自主性与学科管理行政化、学科治理民主性与教师权责边界模糊、学科治理理性价值与工具价值等多重矛盾的现实困境。而解决这些困境,应确立教师参与学科治理的民主参与、利益公共性和权力共享原则和范畴,构建教师参与学科治理的“情—利—权—责”一体化激励机制以及完善和创新以教授为主体的学术委员会等学科组织结构。 相似文献
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新时代教师素养的发展与教育质量的提升依赖于教师教育学科研究的深化与完善.教师教育学所具备的学理性与价值性为教师教育学科身份的合法性提供了重要佐证.教师教育学概念的建构应观照教师教育学之于教师教育理论与实践之本质意蕴,把握教师教育学科特征,探寻教师教育学何以存在之理性依据,从而规范界定教师教育学概念.教师教育学科概念的多维透视是认识与审度教师教育理论的必要前提,教师教育学科概念的清晰界定是解释与超越教师教育实践的重要基础.对教师教育学科地位的逻辑证成离不开学科价值,教师教育学价值意蕴的合理澄明是支撑与引领教师教育发展的基本依据.通达教师教育学科的本质需要基于对教师教育学研究对象、研究方法与学科性质等关键问题的准确理解;巩固教师教育学科的独立地位需要基于对教师教育学知识价值、社会价值与育人价值等价值维度的全面彰显. 相似文献
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教师研究的逻辑生长点不是教师发展过程中的问题及其解决,也不单单是教师教学实践中的问题及其解决,而是基于学科教学的问题及其解决。教师研究的学科性表现在以下三方面:教师研究的客观事实主要来源于学科教学;教师研究所依据的科学理论主要是学科教学研究理论;教师研究一般采用学科及学科教学研究方法。因此,教师研究必须立足于学科的立场,根植于学科的土壤,从学科出发,为了学科,在学科中开展。只有这样,教师研究才能获得旺盛的生命力并保持长足发展。 相似文献
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于桂霞 《通化师范学院学报》2011,32(3):77-78
教师教育学科是教师教育事业发展的基石,它的建设与发展直接关系到整个教师教育体系的建构。当前,我国教师教育学科的发展还处于初级阶段,处于教师教育主体的高等师范院校应承担起教师教育学科建设的重任。高师院校教师教育学科建设应从确定学科性质入手,积极构建独特的学科知识体系、凝练学科研究方向、培育学科队伍与落实专业建设。 相似文献
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提出了测绘学科教师学术共同体的概念,讨论了测绘学科教师学术共同体的组织与构建模式,并对其开展具有学科特色的活动形式进行研究。研究表明：正式的测绘学科学术共同体应以项目为主、专题讨论会为辅开展活动,非正式的测绘学科校本教师共同体、师生共同体等适合采取学术讨论会的形式开展活动,而在线的测绘学科教师学术共同体则可以灵活多样地开展活动,同时建议教育部测绘学科教学指导委员会应以最全面、最权威的在线测绘学科教师学术共同体的建设为己任,抓紧构建全国性的测绘学科教师在线系统。 相似文献
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《中学政治教学参考》2020,(26)
基于核心素养培育的课程改革对传统思政课教师学科教学知识提出新的要求,明确思政课教师学科教学知识的基本特征,探究思政课教师学科教学知识的结构和发展路径,对于思政学科核心素养的提升和新时代思政课教师专业发展具有重要意义。结合已有研究成果和思政学科特点,本文重点阐述了思政课教师学科教学知识的结构和发展路径。思政课教师学科教学知识包括四个组成部分:思政学科的课程知识、教学内容知识、关于学生理解的知识和教学策略知识。从教师学习的角度来看,思政课教师学科教学知识的发展路径包括理论学习与实践学习并重、浅层学习向深层学习转化、构建开放式的思政课教师学习共同体。 相似文献
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于桂霞 《通化师范学院学报》2011,(2)
教师教育学科是教师教育事业发展的基石,它的建设与发展直接关系到整个教师教育体系的建构.当前,我国教师教育学科的发展还处于初级阶段,处于教师教育主体的高等师范院校应承担起教师教育学科建设的重任.高师院校教师教育学科建设应从确定学科性质入手,积极构建独特的学科知识体系、凝练学科研究方向、培育学科队伍与落实专业建设. 相似文献
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近期,笔者考察了十余所农村初中学校小学科教师的工作、思想现状。笔者发现,语文、数学、外语等这些中考的大学科教师,普遍对音乐、美术、劳技、信息技术等这些非中考学科(小学科)的教师羡慕之至。羡慕的原因主要有三点:一是小学科教师所教学科不参加中考计分,致使这些学科平时根本不考试,即使有成绩记录在案,也常常只是应付检查走走过场而已。因此,小学科教师基本上没有教学工作上的压力。相比之下,语文、数学、外语、物理、化学这些大学科,因 相似文献
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王健 《高等师范教育研究》2014,(2):90-96
当前的我国教师教育学科建设存在着概念体系不够科学、学科性质没有清晰界定、研究方法简单移植、研究重心偏实用化、学科制度建设不够成熟、研究队伍尚未形成等问题。在把握这些问题的前提下开展教师教育学科建设,需要加强教师教育的学科制度建设,开展教师教育的课程体系建设,同时培育高水平教师教育学学科队伍,提升教师教育学科整体研究水平。 相似文献
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采用问卷调查法,比较我国理工科优势大学中教师学科关系观的异同。结果显示,不同学科教师在学科关系认识上呈现立场相似、认知各异的特点。不同学科教师均认同相互联系的学科关系。教师的个人背景因素对其学科关系认识没有显著影响。不同学科教师对文科角色有不同看法,但他们均认为文科发展前景不明,而在文科的再次选择上观点有别。 相似文献
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学科理解是教师对学科本质、学科知识与思维方法以及学科发展价值的理性认知,通过本质性、结构性与发展性的理解方式最终形成稳定的有关学科与知识、学科与人的发展关系的系统化认识。深化教师学科理解有助于教师建立全景式学科知识体系,领悟学科逻辑与学习心理的内在关联,并贯通教学实践实现学科育人价值。学科理解应实现从学科性质到学科本质的递进,从事实理解走向观念联结的认知层次,并实现从思维方法到学科实践的认识深化。除此之外,学科理解也在教师原有知识基础与教学实践的相互作用中得以不断发展。其中,教学推理是推动教师学科理解转变的思维力,而教学反思习惯则使学科理解处于动态生成的过程之中。 相似文献