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《蒙自师范高等专科学校学报》2017,(2):97-100
教师教育工作者的多元文化教育责任是民族地区高师院校教师发展的基本要求。民族地区教师教育工作者的多元文化教育责任指的是教师应当具有主动从事跨文化教育的价值取向,在教学实践中具有文化敏感性和相应教学实践能力。文章从"理解与澄清"多元文化教育理念,"使用与管理"多元文化教育专业知识,"评价-反思-回馈"多元文化教育效果等方面进一步澄清了民族地区教师教育工作者,多元文化教育责任的行动思路。 相似文献
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《课程.教材.教法》2017,(11):108-114
文化理解型反思性实践者是教师反思性实践与文化理解融合生成的一个概念,它揭示了教师反思实践的文化理解性特征和教师文化理解的实践反思性特征。成为文化理解型反思性实践者,是多元文化时代对教师角色的客观要求。具有多元文化协同共生的文化目的理念,养成对"文化偏见"或"文化前理解"的批判反思习惯,具备一定的文化引导转换与文化共同体构建能力,是教师作为文化理解型反思性实践者的基本素养。阐释这一概念有助于重新理解教师的教学实践与角色定位,为教师发展、学生成长和理论研究提供新的视点。 相似文献
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美国多元文化教师教育指美国教师教育领域为了培养职前和在职教师的多元文化教育能力而进行的一系列变革。美国教师教育机构主要采取两大措施开展多元文化教师教育：一是开设专门的课程,同时将多元文化教育理念渗透在整个培养方案中;二是在课程实施中采取自传和反思、基于社区的学习、文化敏感性教学等方式培养教师的多元文化教育知能。这对我国民族地区教师教育的启示是：要重视民族地区教师教育的特殊性,充分挖掘和培育多元文化教师教育资源,为教师提供跨文化体验的机会,强化自主反思与探究。 相似文献
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多元文化社会需要多元文化教育,这对我国教师教育提出了新的挑战,"多元文化教师成为现代民族国家教师教育的理想"。[1]但在我国师资培养体系中,却忽视了教师跨文化教育教学能力的培养,教师教育课堂教学是培养未来教师的主要途径,对教师教育课堂教学系统中的协同效应进行思考,强调其内部诸要素的协调运作,旨在提高未来教师的多元文化教育素养,使我国教师教育更好地适应多元文化社会的发展。一、多元文化视野下我国教师教育课堂教学的现状反思 相似文献
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教师信念深受社会环境(课堂、学校、家庭、国家、社会等)的影响,教师信念与教师教学行为处于互动关系,即教师的信念产生于教师实践和教师生存环境,受制于其所处环境中的价值观和文化,同时也影响教师的自我认同和教学效能感,而教师在教学实践活动中进行的反思和积累的经验也可以改变教师已有的信念。改善社会文化、政策层面的大环境,可以引领教师信念的改变。学校文化和基于学校教学实践的教师培训体系为教师信念反思、促进教师专业发展提供有利条件。 相似文献
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借鉴教师专业发展脉络转轨,以文化创生为培训目标,提出基于培训后中小学教师与学校互动发展的文化创生培训,以学校文化情境与环境中教师发展为目标,以学校文化、教师文化为基点做好教师培训的需求分析,以文化视域下的教师教育理论、文化视域下的学科教学、文化反思与行动为课程主要内容,在培训中注重建构大学研究文化与中小学经验文化交流与创生的学习环境,对"文化创生"的教师培训进行了新的诠释。 相似文献
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多元文化将我国当代教育发展置于全球的文化与政治格局中,既是难得的发展机遇更是重大的挑战。多元文化促使教育的使命价值在个人本位与社会本位上实现了高度契合,教育也成为促进人的幸福、联接人与社会、缔造世界和平的重要途径;传统意义下教育的传递和保存文化的功能也逐渐超越"冲突"走向"整合",超越"传递"走向"创新";对教育改革实践来说,应选择"中和位育"的改革立场,推进以协作共享为特征的公平实践,教育标准应走向多元整合,教育关系也应在对话与协商中实现重构,在拓展教育空间中应注重营造和谐生态,使教师能力从传递维持型走向批判反思型。 相似文献
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反思实践中教师的主体性发展与学校文化建设 总被引：2，自引：0，他引：2
随着新课程改革的逐步推进,越来越多的人认识到:教学质量的高低并不完全取决于教师个体专业化的水平,而是取决于学校各种显性的、隐性的因素,即学校文化.在基层学校中,要想让"名师"发挥专业引领作用,使研究型教师乐于利用同伴互助的办法解决现实中的问题,就必须重新反思旧有的、与课改精神相悖的学校文化,在继承中创新,把管理的着力点放在学校制度创新和文化建设上,尤其要发挥反思实践活动在促进教师主体发展中的重要作用,使之成为促进教师专业成长的重要途径. 相似文献
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一所学校如果没有科研文化,也不注重科研文化的打造,那就难以形成自己独特的科研风格、科研风采、科研风气,就不可能有高效的科研成果,当然,也不可能让教师真正成长。鉴于此,近几年来学校立足实际,构建了具有一定特色的教科研文化。教学反思演绎文化。为了让教师总是能以某种教育理念的眼光去审视、反思自己的教学行为,学校制定了"五个一"制度:结合自己的教学实践每周完成一份"反思性校本教研清单",并在每 相似文献
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多元文化视野中的教师教育 总被引：1，自引：0，他引：1
现代民族国家文化多样性的社会特征,使学校中的教师不可避免地面临着多元文化的教学情境,教师需要具备多元文化的相关知识,能够处理多元文化情境中出现的教育教学问题。多元文化教师,成为现代民族国家教师教育的理想。但是,我国少数民族师资培养中,忽视了多元文化教育理念培养,缺乏跨文化教育教学能力的专业训练。本文从多元文化视角出发,对多元文化教师所应具备的素养及其教育的方法与策略进行思考,以期对我国民族地区跨文化师资的形成提供有益的启迪。 相似文献
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李卯 《湖南师范大学教育科学学报》2011,10(1):60-63,67
教师教学个性是教师人性在教学中独特的"自我"展示。学校文化因其"重物化轻人化"的发展倾向、"忠顺取向"的教学文化、权威的制度管理文化、严格的考选评价文化、同化式的教师培训文化造成教师主体的边缘化,遏制了教师自主性、创造性,阻碍了教师能动性,从而消解和误导了教师教学个性。重现教师"真人"形象,构建"创生取向"的教师教学文化,营造民主的管理文化,生成以促进教师专业发展为目的的弹性评价文化,完善注重教师体验与反思的培训文化等理性化的文化建设思路,将会为教师教学个性的彰显提供强有力的支持和更自由的生成空间。 相似文献
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多元文化的发展要求学校道德教育应从文化视角来分析自己在教育中所面临的困难与挑战,承担起多元文化时代学校道德教育的文化使命.要完成这一使命,可以从学校道德教育中应有的文化立场、对学校道德教育中的文化反思和学校道德教育中的文化自主三个方面开展工作. 相似文献
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多元文化素养是多元文化教育理念下教师专业发展的核心问题。教师只有具备一定的多元文化知识、态度及技能,才能胜任其所面对的具有多元文化特征的教育教学工作。从知识目标、态度和情感目标、技能目标等三个方面审视教师应具备的多元文化素养,并在此基础上反思我国的教师教育。 相似文献
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当学生所固有的家庭文化与教师、学校所持有和认可的主流文化相差越远时,教师教学所面对的障碍就越多,所要跨越的性别、种族、民族、阶层的限制就越多。"文化无视型"教学隐藏着不平等及对学生的偏见和低期望态度,"文化关涉式"教育则强调要沟通学校教育与家庭文化之间的鸿沟,并促进学生积极的文化身份建构。文化关涉式教师与文化无视型教师在教学观、文化观、知识观等实践教育哲学层面存在着一系列的差异。文化关涉式教师相信:教师的教学要与当地社区建立有意义的联系;儿童在接纳和认同自己文化价值的学校中学习得最好;多元智能式教学方式更有利于文化多元;教育提供更多的文化选择可能,帮助学生建构文化身份。 相似文献
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语文教学是反思性的文化活动,教师的责任重在培养学生的文化意识、平等意识、责任意识、批判意识、创新意识与参与意识,从多元文化中汲取人类文化的优秀成果,坚持本民族文化的优良传统,建设符合时代需要的民族文化新形态。作为中高职语文教育专业的教师,只有将语文教学提高到民族文化的高度与层面,才能真正达到文化传承、文化认同、文化反思的目的。 相似文献
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区培民 《洛阳师范学院学报》2013,(12):1-5
教师文化是学校文化中最具主体意义的亚文化,它的品质样貌直接反映于、影响于课堂教学气场和氛围、教学组织和形态、教学情感和性向、教学取向和价值等等。本研究通过对课堂中教师文化表征的观察、描述、解读、释义,讨论教师文化的"一般"和"个别"品性,意图强调在学校创新进步中构建适应新课程任务的课堂文化,在课堂文化的优化中加速建设先进的教师文化。 相似文献
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促进教师发展活动之一:校本发展 总被引：1，自引：0，他引：1
教师发展是教师专业成长与改善的一个漫长历程,学校文化对教学的界定以及是否鼓励教师进行反思实践的活动,可牵制也可助长高效能教学的发展和教师的反思,与教师的专业发展有密切关系。学校需要创造条件,让教师有机会参与和共同探索学校的课程和教学法,互相分享彼此的实用知识,以及通过各个渠道去接触其他外来知识。当学校文化促进教师对教学的期望、对知识的追求时,学校便会成为一个众人学习的理想环境(学习社群),从而达致教师专业发展或成长。 相似文献
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从个人主义到自然合作:教师文化的理性建构 总被引：3，自引：0，他引：3
课程改革呼唤教师生存方式的文化转型。由于传统文化、学校管理制度、教师的工作性质以及学校办学理念的影响,教师形成了个人主义文化,这种文化制约了教师的专业发展,影响着学校文化的再生。自然合作是日常教学活动中教师之间自发、自愿的合作,具有多元、开放、自主等方面的特性。要实现从个人主义到自然合作文化的转型,需要通过建立共同的愿景与信念,通过制度文化规范以及教师的自我文化反思才能得以实现。 相似文献
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在多元文化教育和国际理解教育的时代诉求下,“文化回应性教师”伴随着“文化回应性教学”的发展逐渐在教育研究与实践的话语体系中生发。文化回应性教师的内涵体现出对教师应当具备综合、系统的文化回应性素养的要求,具体包括多元文化知识体系、多元文化情感、多元文化意识与态度及文化回应性教学技能。基于对国际经验的梳理发现,文化回应性教师的培养可归纳为“课程—认知”“体验—实践”“批判—反思”“引导—支持”四条路径,呈现出“职前—在职—可持续支持”的“全程性多路径”发展特点。未来文化回应性教师培养还需关注对文化回应性教师概念的修订发展,并开展本土语境下的内涵建构与实践。 相似文献