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王君 《中学语文(读写新空间)》2005,(8):12-13
在课堂教学中，学生是否能真正成为学习的主体，往往取决于教师能否进行深度导引。所谓“深度”导引．就是教师在对文本和学生的充分了解下对课堂的一种机智应变。这种应变是在学生与文本的对话之后产生的，它贵在有诚恳机智的学情探索和心心相印的平等意识。 相似文献
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一教师教《半夜鸡叫》一课“玉宝正在纳闷,只见那人直奔牛圈走来”一句时,学生问:“那人到底是奔来,还是走来的?”“是走来的。”教师不耐烦地回答。学生还想要问什么,却被教师不快的神情给堵回去了。 另一教师上这课时,学生提出了同样的问题。该教师没有直截了当地解答,却反问:“结合上下文,就当时的环境、时间特点,以及周扒皮半夜学鸡叫的心理状态来看,周扒皮该奔,还是该走?”这一点拨使课堂气氛顿时活跃起来。有学生说:“周扒皮学鸡叫,害怕长工们发现,一定是偷偷摸摸、轻手轻脚的。”有的说:“走,声音轻;奔,声音大。夜深人静,狡猾的周扒皮怎么敢奔呢?”也有的说:“课文中‘那人走到牛槽 相似文献
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王君 《中学语文(读写新空间)》2005,(3):26-27
所谓“深度质疑”．是指在课堂教学的过程中学生对文本进行反思意识的质疑。“深度质疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻．是学生和文本的批判性对话．是较高层次的师生智慧交锋。细析起来．学生的深度质疑往往又呈现三个层次，因此教师的引导也应针对其不同特点，以求自然和谐．水到渠成。 相似文献
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所谓“深度置疑”，是指在课堂教学的过程中学生置疑已经具有对文本进行反思意识的置疑。“深度置疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻，是学生和文本的批判性对话，是较高层次的师生智慧交锋。细析起来，学生的深度置疑往往又呈现三个层次，因此教师引导也应针对其不同特点，以求自然和谐，水到渠成。 相似文献
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《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”对这句话应该怎么理解?在教学中应该如何实施?于永正老师关于《圆明园的毁灭》一文的教学给我们树立了一个榜样。 一、课堂的主旋律:引导学生个性化地与文本对话 学生由于知识、智力、生活经验等的阶段性不足,缺乏高效自主与文本对话的深度、广度。因此学生与文本对话过程中离不开老师的有效指导和引导。 相似文献
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王君 《中学语文(读写新空间)》2005,(5)
所谓“深度质疑”,是指在课堂教学的过程中学生对文本进行反思意识的质疑。“深度质疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻,是学生和文本的批判性对话,是较高层次的师生智慧交锋。细析起来,学生的深度质疑往往又呈现三个层次,因此教师的引导也应针对其不同特点,以求自然和谐,水到渠成。上《爱莲说》时,学生的几处质疑颇有见地,细析起来,便很能展现教与学的层次。第一层次:生品词生疑———师举重若轻生:老师,我觉得“世人盛爱牡丹”的“盛”应该是“甚”。因为“甚”才表示非常的意思,这个地方用表示程度的词语来修饰比较好。师:提问有意思!确… 相似文献
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阅读教学的过程是教师借助自身阅读经验引领学生阅读实践的过程.教师首先要凭借自身的阅读经验“浸入”文本,借助文本细读发现、挖掘课文独特的教学价值.教师走进文本的深度在某种程度上决定了教学内容的深度,决定了学生解读文本的深度.教什么决定怎么教,“教什么”取决于教师能够在文本中“读出什么”,因而教师细读文本是语文课堂教学改进的重要基础.下面以《项链》为例具体说明. 相似文献
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所谓“深度置疑”,是指在课堂教学的过程中学生置疑已经具有对文本进行反思意识的置疑。“深度置疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻,是学生和文本的批判性对话,是较高层次的师生智慧交锋。细析起来,学生的深度置疑往往又呈现三个层次,因此教师引导也应针对其不同特点,以求自然和谐,水到渠成。上《爱莲说》时,学生的几处置疑颇有见地,细析起来,便很能展现教与学的层次。第一层次:生品词生疑———师举重若轻生:老师,我觉得“世人盛爱牡丹”的“盛”应该是“甚”。因为“甚”才表示非常的意思,这个地方用表示程度的词语来修饰比较好。师:提… 相似文献
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王君 《中国小学语文教学论坛》2005,(2)
所谓“深度质疑”,是指在课堂教学的过程中学生质疑已经具有对文本进行反思意识的质疑。“深度质疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻,是学生和文本的批判性对话,是较高层次的师生智慧交锋。细析起来,学生的深度质疑往往又呈现三个层次,因此教师引导也应针对其不同特点,以求自然和谐,水到渠成。上《爱莲说》时,学生的几处质疑颇有见地,细析起来,便很能展现教与学的层次。第一层次生品词生疑———师举重若轻生:老师,我觉得“世人盛爱牡丹”的“盛”应该是“甚”。因为“甚”才表示非常的意思,这个地方用表示程度的词语来修饰比较好。师:提得… 相似文献
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新课程标准提出了“对话”的理念:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在这三方互动的“对话”中,尤其以“学生和文本的对话”为最终出发点和归宿。因为只有学生和文本真正对起话来,才能真正建构起文本的意义,为学生体验情感内化语言做好铺垫。教师如何引导学生和文本进行“对话”呢?不久前在 相似文献
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萨特说:“学生是一种被引导的创造。”学生的阅读,文本是一种引导,教师是另一种引导。每一篇课文都有独特的内涵,“隐藏着作者生命意识的律动,燃烧着作者爱与恨的情感,交织着作者悲与喜的感受,低回着作者对人生悲欢离合的倾诉,表现着作者追求正义与真理的呐喊”。学生课堂生成的问题,往往是对教材的个性化的解读,或在深层思考中的迷惘。要使课堂生成碰撞出生命的火花,教师必须与文本进行深层次的对话。事实上,教师往往错误地把备课当成是写教案,过分依赖教参,甚至省略了“参”的过程,直接抄写现成的教案。教师缺乏与教材的对话,没有深入地挖掘文本所蕴涵的思想性、艺术性,对语言文字所创设的话语情境缺乏真切的体验和独特的感悟,教师的“神”游离于文章之外,怎么能引导学生主动参与阅读和对话,领略课文中的美好的境界呢?学生怎么能有充满个性和智慧的生成呢?即使有,也往往由于教师缺乏足够的资源准备而熟视无睹,师生之间也就无法碰撞出心灵的火花了。一位教师执教《田忌赛马》时,为了让学生理解“马还是原来的马,只调换了一下出场顺序,就可以转败为胜”这一文章的中心句,就组织学生摆马阵图。但学生在第一轮时就让田忌的马先出场了,第二轮照样如此,结果造成多数学生排阵错... 相似文献
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有位教师讲到《半夜鸡叫》(八册18课)的“玉宝正在纳闷,只见那人直奔牛圈走来”一句时,学生问:“那人到底是奔来,还是走来的?”答曰:“是走来的。”“为什么说是走来的?‘奔’又是什么意思呢?”学生要刨根追底。教师不快地回答:“记住我说的就行了。”无独有偶,另一位教师上这课时,学生也提出了同样的问题。该教师没有直截了当解答,却反问:“结合上下文,就当时的环境、时间特点,以及周扒皮学做半夜鸡叫的心理状态来看,周扒皮该奔、还是该走?”这一点(?),学生的思维就象旋转的电扇,课堂气氛顿时活跃起来。有的说:“周扒皮学鸡叫,一定偷偷摸摸,轻手轻脚,害怕长工们发现。”有的说:“走,声音轻;奔,声音大。夜深人静,狡猾的周扒皮怎敢奔呢?”也有的说:“课文里‘那人走到牛槽边’一句,就能证实周扒皮是走来的”。……“对!讲得都有道理。”教师眉头一扬,微笑着继续开导,“‘奔’,除了‘跑’的意思外,还有什么其他意 相似文献
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在个性化阅读中,怎样处理“一个哈姆雷特”与“一千个哈姆雷特”的关系呢?怎样才能让学生的个性化理解与课程目标、与文本的价值取向和谐统一呢?一、个性化阅读要以读懂文本为前提一位教师在执教《鸬鹚》一课时,抓住“一抹”这个词,以 相似文献
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现代数学教学要求教师不仅仅关注学生的“学习结果”,更要重视学生的“学习过程”。因此,如今的数学课上教师往往喜欢问:“为什么呢?”“你是怎么想的?”以展示学生的思维过程,让学生“知其然,也知其所以然”,这不失为一件利举。但片面的理解“轻结果、重过程”也会带来弊端。如一位教师教学苏教版课标本第二册“多得多、少得多”一课时,这样教学:出示挂图,图中小猴有28块糖果,小猪有11块糖果。师问:谁比谁的糖果多得多?(生回答:小猴的比小猪的多得多)师又问:你是怎么想的?一生说:小猴有一大堆,小猪只有一点点。又有一生说:图上说小猴有28块… 相似文献
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自从《语文课程标准》(实验稿)提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的理念后,“对话”作为一种教学形态越来越多地出现在广大教师的课堂教学中。然而,从实际教学现状看,课堂“对话”中出现了忽视文本甚至丢弃文本的倾向。本文试着对文本在“对话”教学中的地位作些探讨。一、前提:潜心文本从教育传播理论来说,学生学习的主要“信息源”就是文本。时下许多阅读教学课,学生往往只读了一两遍课文就开始了师生、生生对话。这时的学生连文本的字音尚未念准,句子尚未读通,更来不及思考,谈得上有什么领悟需要交流呢?师生、生生对话的… 相似文献