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建构主义学习理论的认识论特征分析 总被引：1，自引：0，他引：1
文章从激进建构主义和温和建构主义维度分析建构主义在认识论上的特征,接着分析了几种主要学习理论的认识论特点,指出从认识论角度看,建构主义是一种既不同于主观主义也不同于客观主义的第三种认识论,是一种介于主观主义和客观主义之间的认识论。最后分析建构主义学习理论作为教育技术学理论基础时应注意的问题。 相似文献
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铁省林 《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2006,33(4):36-38
哈贝马斯认为,自近代以来认识论的发展是实证主义的知识学取代认识论。认识论从事于认识的批判,解答认识可能性问题,而实证主义知识学则局限于经验科学的方法论,将知识与科学等同起来,取消了认识的主体在认识中的地位和作用,从而陷入了唯科学主义和虚假的客观主义。哈贝马斯从认识对自身的反思入手,揭示了认识与兴趣的关系,批判了实证主义的认识论及其科学观,为奠定社会批判理论的认识论基础扫清了道路。 相似文献
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从格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点出发,对其认识论特征进行研究。指出格氏激进建构主义理论虽然具有强烈的主观主义和相对主义色彩,但其认识论不是预成论而是一种渐成论,是一种既不同于客观主义,也不同于主观主义的第三种认识论。格氏激进建构主义理论对教学设计影响在于教学设计理论基础和教学设计过程模式。 相似文献
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把信息技术应用于外语教与学放到哲学认识论的视域范围内,用历史的方法透视信息技术应用于外语教与学的历程,会发现信息技术应用于外语教与学有着自身的逻辑路线。一是哲学认识论在过去一个世纪的蜕变:从近代哲学认识论客观主义的萌芽到上世纪中后期客观主义大行其道(包括了行为主义和认知主义)再到如今甚为流行的建构主义哲学认识论;二是从视听教学到计算机辅助语言学习再到信息技术与外语课程整合。两条路线中起决定作用的是认识论上的范式转换而非技术的简单更迭。 相似文献
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康德的"哥白尼式革命"不是认识论意义上的而是本体论意义上的思维方式变革。从认识论意义上讲,主体是指具有认识能力的理性存在者,他是信息的发送者,具有主动性、能动性,占据着主动地位,而客体在主客关系中被动地接受信息,主体客体的位置不能换。而在康德哲学中,对象要去符合的知识不是认识论意义上的主体在认识客体时所使用的知识,而是人在认识客体之前就拥有的先验知识。作为经验存在者,对象必须去适合的就是人作为理性存在者的这种先验存在方式,即先验知识。一切现实的对象都是先验知识构造的,这样,先验知识就成了本原,对象就成了派生物。所以对哥白尼式革命不应从认识论的角度去解读,而应从本体论的角度去解读。 相似文献
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王宏维 《华南师范大学学报(社会科学版)》2004,6(6):19-25
哈丁以后殖民女性主义立场对客观性进行的探讨,是一种具有历史及多元化背景的认识论研究新语境。其主要方面为：以“新客观性问题”实现传统认识论的转换,论证现代科学是建立在欧洲化背景上的“地方性知识”,建立客观性的“强纲领”,以达到“强客观性”。而这一研究的目的具、有明显的政治性,即实现平等的化话语权、知识话语权、科学话语权,消除科学与权力关系构建的话语霸权,在有益于科学发展的同时推进社会政治民主。 相似文献
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潘斌 《华中科技大学学报(社会科学版)》2008,22(1):30-34
当代西方社会认识研究已走向了内部分化与跨学科研究,知识的社会生产与组织论、求真性社会认识论、陈词认识论、建构主义社会认识论、作为信息科学的社会认识论以及女性主义认识论生长为主题形态,拓展和深化了社会认识论的领域与水平. 相似文献
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吴凡 《中学语文教学参考(初中生版)》2010,(7):61-62
建构主义教学观作为一种教学理念,是根据建构主义认识论对传统教学方法的概念重建与根本超越。传统教学方法根据客观主义认识论视教学为简单的客观知识传递过程,为一种“自上而下”的单项传递,而忽视了学生作为主体对知识意义的建构,忽视了学生学习的主观能动性,忽视了“教学相长”的现代解释。 相似文献
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李年终 《湖南科技学院学报》2004,25(5):190-191
课堂教学的转型可以理解为当前关于课堂教学的理论构建与实践形态的诸多根本性变化.课堂教学的转型有着深刻的社会与文化背景,但最值得关注的两个直接动因无疑是当代教育信息技术的迅猛发展与当代认知心理学对人类认知,特别是人类学习的过程与特征的揭示.教育信息技术主要是通过所谓的"网络化交往" 来影响教学的组织形式与方法手段.而建构主义认识论则通过"意义建构"颠覆了传统的客观主义的认识论,引起了人们对知识、学习、教学、教师等概念的重新审视. 相似文献
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建构主义认识论思想的渊源探究 总被引：1，自引：0，他引：1
建构主义被称为后认识论,其思想源头可远溯至古希腊。维柯、康德、皮亚杰、维果茨基、库恩等的认识论思想是建构主义确立的主要思想基础。他们的观点存在一致性,如都强调人在认识中的主动性,都主张知识的获得是以某种"前结构"的存在为条件。同时也存在一些根本性的差异。 相似文献
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江怡 《北京师范大学学报(社会科学版)》2012,(4):88-92
对知识性质的追问导致了当代认识论中对知识定义的争论。争论的焦点在于如何理解知识与价值的关系问题。德性认识论对这个问题给出了一种解决方案,试图用道德的规范性说明知识的规范性,甚至试图用认识的客观性说明道德的客观性。然而,这种方案的主要困难在于没有看到知识作为一种规范性概念如何与人类的价值发生联系。中国传统哲学中的认识论可以为我们理解这个问题提供启发。"德性所知"、"格物致知"的认识论模式是从德性出发讨论认识问题。只有当我们把知识理解为由德性和心性所生发出来的对特殊事物的理解,我们才能理解知识所包含的真实内涵。只有在对人类灵魂的普遍理解中,我们才能真正把握知识的内在价值。如果必须放弃把知识理解为得到证明的真信念这个定义,我们更需要论证知识定义中除了得到证明和真理之外还应当包含的更多的内容。我们首先需要考虑的是价值问题在知识构成中的作用,其次还要考虑认识活动中的价值客观性问题。我们不再否定知识构成中的主观因素的影响,而是更多地关注这些主观因素在多少程度上会最终进入客观的领域。只有从这个角度出发,我们才能真正理解知识与价值之间的互动关系。 相似文献
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认识论视野中的教学评价理念变革 总被引：1，自引：0，他引：1
认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。 相似文献
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哈贝马斯对认识论的重建 总被引：2，自引：0，他引：2
杨洋 《黑龙江教育学院学报》2008,27(1):7-9
哈贝马斯认为,认识论是对认识的可能性条件的反思,他的认识论是以反思批评为特点,以解放的认识兴趣为标志的。哈贝马斯通过回顾哲学史上从康德到马克思的哲学反思阶段,批判了实证主义拒绝自我反思的要求、只对经验事实进行描述的客观主义缺陷,构建了以兴趣为基础、兴趣和认识相互交叉的认识论。 相似文献
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建构主义的澄清与反思 总被引：1，自引：0，他引：1
建构主义近几年影响越来越大,同时,对建构主义的批评和误解也有增无减.首先,本文追本溯源,从当代建构主义的时代背景和一般特征出发,回答了"为什么说建构主义是与客观主义或实证主义相对应的认识论".其次,从理论发展方法的"演绎法"视角,阐释了建构主义与学习理论、教学设计的关系.最后,分析了典型案例--乔纳森的建构主义观对学习理论、教学设计的影响,以揭示建构主义给教育教学理论发展所带来的影响,反思建构主义在教育实践中的困境.本文期望通过在认识论、方法论、实践三个层面系统理清与反思建构主义,促进人们对该理论的深层次正确理解和有效运用. 相似文献
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课堂教学的转型可以理解为当前关于课堂教学的理论构建与实践形态的诸多根本性变化。课堂教学的转型有着深刻的社会与化背景，但最值得关注的两个直接动因无疑是当代教育信息技术的迅猛发展与当代认知心理学对人类认知，特别是人类学习的过程与特征的揭示。教育信息技术主要是通过所谓的“网络化交往”来影响教学的组织形式与方法手段。而建构主义认识论则通过“意义建构”颠覆了传统的客观主义的认识论，引起了人们对知识，学习，教学、教师等概念的重新审视。 相似文献
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从客观主义到建构主义思想转型中,知识正在发生质变.客观主义的知识传统,使师生关系沦为一种技术、秩序与服从的关系;然而,师生关系在建构主义的知识视野中,却是一种共生、对话与理解的关系. 相似文献
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课堂教学的转型可以理解为当前关于课堂教学的理论构建与实践形态的诸多根本性变化。课堂教学的转型有着深刻的社会与文化背景,但最值得关注的两个直接动因无疑是当代教育信息技术的迅猛发展与当代认知心理学对人类认知,特别是人类学习的过程与特征的揭示。教育信息技术主要是通过所谓的“网络化交往” 来影响教学的组织形式与方法手段。而建构主义认识论则通过“意义建构”颠覆了传统的客观主义的认识论,引起了人们对知识、学习、教学、教师等概念的重新审视。 相似文献