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乡村教师的公共性,其本质是知识分子的公共性。它是一种共享、联系与责任的性质,它与专业性是一个统一体,这是乡村教师发展的理论根基。目前的问题是,我们把乡村教师的专业性与公共性对立,一直重视其专业性而忽视其公共性,乡村教师被纳入一个丧失自我的片面强调其专业性的教育现代性发展模式,操作上出现了知识霸权与技术组织对乡村教师的支配。这样,乡村教师不仅失去了公共性、社会责任和经济效用,而且也失去了自我发展的根基。我们一直责难的“乡村教师素质低下”问题,可能是一个研究视角所导致的问题。如果我们在强调乡村教师专业性质的同时,重视从社会学、人类学等视角探讨乡村教师的公共性问题,那么,我们就会发现乡村教师对知识的传播、发现、创造和社会影响的新形式,从而也使乡村教师的内涵更加丰富,如此才能彰显乡村教师之于农村的重要意义,才能使乡村教师发展形式多姿多彩,完成社会理想．辜蛋人雄幸福。 相似文献
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从课程角度来看,目前我国学校公民教育存在两个不充分:公民学科教育以公民认知代替完整的公民教育,路径开发不充分;其他各类课程协同的公民教育同向聚焦不足,路径拓展不充分。从教师角度思考其原因,是“教书匠”的职业定位蒙昧了其现代教育背景下职能的自觉,拘囿了其教育视域的拓展。教师要以公民教育自觉,为社会和谐与公民幸福而教,拓展公民教育的场域,结成学习共同体,向自然、向社会、向生活开发,搭建全景、多层交错衔接式育公民的大世界;拓展学科教学视域,在学科课程资源中发掘或显或隐的公民教育课程资源,构建全员、全课程育公民的大格局。 相似文献
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大学职能如何在质量监控中体现 总被引：2，自引：1，他引：1
综现大学的发展历程,大学获得了培养人才、科学研究和服务社会三项基本职能.同时也分别存在人才质量、科学研究质量与服务社会质量.它的每项职能的获得都是大学的一次革命和突破,同时每一次突破都相应产生了新的办学质量.办学质量的内在逻辑在于大学职能的实现:办学就是有效发挥大学的职能;大学质量管理是促进职能实现的过程;大学办学质量取决于大学自身对职能的理解程度.为此,在办学中充分实现大学的职能,大学才有真正的质量.现实途径是:引入人本取向的质量新理念;建立学术取向的办学质量监控机制;构建问题取向的质量监控策略. 相似文献
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在评估中实现跨越 总被引：1，自引：0，他引：1
唐松林 《湖南师范大学教育科学学报》2007,6(2):5-7
在过去的几年里,高校人数的持续增加,引发了大学生就业、质量和公平三大热点问题[1].社会对高校教学质量的呼声不断高涨,外延发展转向内涵发展成为高校发展的重要战略.各高校也在努力通过自己的改革,对人才培养质量及服务经济社会做出贡献.教育部1994年起步本科教学工作水平评估,至2003年成立教育部高等教育教学评估中心,建立了普通高等学校教学工作评估制度.虽然现有的评估仅限于官方评价模式,但其仍然标志着我国高等教育评估工作开始向科学化与制度化迈进.它对高校在社会与高等教育中的地位,以及高校建设与发展发生了巨大影响,使高校在评估中实现了跨越. 相似文献
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教育学视角中的教师思维规律及形成 总被引：1，自引：0，他引：1
无论从教育的理论领域还是实践领域,人们都在试图对教育进行一种深刻的变革。尤其在教学领域,中小学教师对教育家们和行政部门抱有许多期望。就目前的中小学教学现状来看,尽管课程已经发生深刻变化,但教学活动基本上处于一种“传统”状态。为什么中小学教学改革这么难?笔者认为,除了教育制度(如评价制度)以外,根本的原因是教师素质问题。在教师素质中,关键的问题并非完全是教师的职业道德缺乏或知识结构不合理,而是教师缺乏教育学思维。 笔者将教师的教育学思维定义为:教师经过专业化训 相似文献
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建构主义对客观主义的检讨及其教学原则 总被引：20，自引：0，他引：20
建构主义理念正悄然融入我国素质教育的理论思潮。关于建构主义的内涵及教学原则，人们见仁见智，莫衷一是。文章从建构主义的逻辑起点-客观主义进行检讨、否定与扬弃中，归纳出了建构主义的六大教学原则。 相似文献
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从“反常”实验现象中培养学生的研究性学习能力 总被引：1，自引：0，他引：1
实验中“反常”现象的出现 ,造成了认知冲突的失衡 ,为师生提供了挑战的机遇 ,抓住这种机遇 ,或重新创造条件认识未知 ,合理提出假设 ,再另外设计实验 ,验证假设 ,使“反常”为正常 ,或运用已有的化学知识 ,合理地找出“反常”的原因。这是培养学生研究性学习的绝好教材。它带给学生的影响和感受是极其强烈的 ,甚至有的终生难忘。下面是我在教学中的一些做法 ,在此抛砖引玉 ,与同行切磋。1 从试剂的纯度寻找“反常”的原因在做铝和氢氧化钠的分组实验时 ,学生发现给出的铝与氢氧化钠溶液反应后 ,溶液中有少许黑色粉末 ,而将铝投入酸中时也… 相似文献
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教师知识首先不是真理，而是友好相处的观念。哲学家与教师的对话即是他们的“友好相处”。齐美尔“边界”理论认为，时间即是现在的时间量，空间是一种集学习、劳动与生活于一体的主体生存结构。因此，教师发展应基于教师劳动与生活的生命体验现场。鲍德里亚声称，在“拟象”时代。媒介以一种“真实的内爆”正在消解、传递与制造意义，同时也在消磨人的主体性，出现了人的信仰迷惘、人格扭曲和主体丧失。顺应与同化可能是教师的合理选择。德里这解构主义对逻格斯中心主义充满怀疑，它使我们发现崇尚中心化宏大叙事、追捧时尚、脱离生活等教育话语问题。海德格尔关于“人是什么”的追问，引发了我们对“教育中是否有人”及“如何有人”等问题的思考。萨特“存在先于本质”的命题，批判了人性决定论。由此，教育应该尊重学生“人就是自由”的本质。波普尔重新思考了科学发展的逻辑，由此引发教师们“教什么”及“如何教”等教育学问题。胡塞尔启发我们，现代教育危机源于人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。这不仅导致了教育科学的危机，也导致了人类文化的危机。所以，他发出“回到事情本身”的呐喊。在当下反“科学主义”思潮中，罗尔斯的正义理论帮助我们重新理解教育爱这一永恒话题，正义与非正义是教育爱的判断依据，公正、补偿与差异是教育爱的普适原则。[编者按] 相似文献
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唐松林 《常德师范学院学报(社会科学版)》2000,25(4):88-91
急剧变化的社会体制与经济结构对教育提出严峻挑战，特别对教师教育素质提出了高要求，实施素质教育的关键需要一支高素质的教师队伍，师范教育的多元化走向为未来教师教育素质指明了方向，这是新世纪教师教育素质目标建构的现实背景。 相似文献
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论我国高等师范课程结构改革 总被引：25，自引：0，他引：25
唐松林 《课程.教材.教法》2002,(6)
综观国内外高师课程设置状况,发现在本质上,高师课程设置同“师范性” 与“学术性”的观念是紧密相联的;要变革我国高师专业课程设置,必须摈弃“师范性”与“学术性”割裂的偏见;倡导高等师范“教育学术”“开放性”“适应性”等理念;在高师课程设置上,主张丰富公共基础课程,精简学科专业课程,强化教育课程。 相似文献