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在社会价值失范、规章制度异化和工具理性猖獗的影响下,师德观已呈现背离生命的取向,为使其回归生命,教师亟待以扎实学养、立德树人和生命自觉为指引重新修炼师德。这一过程需要历经安身立命、教学相长、精神澄明和德福一致的四重境界以实现生命的提升与超越。 相似文献
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知识学习的审美属性是指知识学习不纯粹是以认知加工和符号识记来进行的理性活动,亦是需要经过“浪漫观美—超然立美—自由创美”三阶过程,才能完成的感性实践活动。知识对美感基因的蕴藏以及审美对润泽心灵、丰盈情感、拓展想象、自由创造的价值成为知识学习审美属性得以成立并有待深究的必然因素。导向审美学习的审美教学,首先需要教师以跨界式赋值、纵深化诠释、贯通性探赜发现各类学科知识中的美感因子,而后通过设置应目移情的情境化体验、会心畅神的过程化溯演、知行合一的具身化实践等活动,将美感因子转化为学生的美善素养。 相似文献
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学习实践是指在历史文化符号和生活经验知识指引下,学生亲历的身心共在、内外协调的能动活动,既包括对知识发生过程的简约重演,亦包含对知识理论规律的迁移应用。根据功能轴心和培养重点的差异,可分为重在培育“思”与“言”的“心主—身辅”的实践,以及重在培育“感”与“行”的“身主—心辅”的实践。学习实践有效开展的前提是知识类型与实践方式的对应：思维语言方法性、抽象性和事实性符号知识,与他人言语交往和与自身精神交往的经验知识,宜用“心主—身辅”的实践;行为操作说明类、价值类和写实类符号知识,与他者动作交往和与自然接触交往的经验知识,宜用“身主—心辅”的实践。教师在指导学生的实践体验时,既要强调实践方式的适配性,亦要突出实践主题的综合性,帮助学生通过多元学习实践的关联互动,超越符号识记的桎梏,走向核心素养的全面生成。 相似文献
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信息技术在给教学带来转型希望的同时,却常常使人忽视其潜藏的隐患。夸大的应用功能、单一的应用方式、智能接替教学活动和量化垄断教学评估,均反映出信息技术对知识教学的僭越,继而导致知识被技术异化、学生被技术拉偏、教师被技术取代的可能风险。知识的类型限度、信息技术的功能限度、师生的能力限度为信息化教学厘定适用范围。为防止知识教学被技术僭越,教育者应回归育人原点,重塑知识教学的“精神品格”;拓展应用方式,促进人技协同下的“和合共生”;匡正应用观念,寻求情境选择下的“技术具身”;锤炼应用能力,培育充满生命质感的“教学主体”;坚守技术伦理,共筑道德规约下的“善用立场”。 相似文献
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“大概念”的出现引起知识教学整合的新潮,但当前学者在讨论“大概念整合”时似乎只强调涵盖范围和抽象形式之大,却忽视了其实质内涵与精神价值之深,失去差异立场,割裂了与“小概念”的紧密关联,故而导致提出的“大概念”陷入过浅、过泛、过悬和过简的困境,阻碍学生的理解和迁移。不同知识、学科、认知、情境所构成的“小概念”间的差异立场,既是“大概念”存在的根基,亦是构建“大概念”图谱的关键和发挥“大概念”育人功能的引擎,只有兼容差异立场的整合,才能重建大、小概念间的辩证统一关系,形成条理清晰、类型多元的有机系统。大概念教学整合中差异立场的坚守,需从“形式整合”转向“实质整合”,从“单一整合”转向“多元整合”,从“范畴整合”转向“意义整合”,从“闭锁整合”转向“灵活整合”。 相似文献
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旁观和主观取向的传统认识论因难以突破简单化桎梏而陷入二元对立的“钟摆困境”,杜威提出的探究认识论为复杂性的重建开辟出“中间路径”。探究认识论集反思认识论与互动认识论于一体,以“实践转向”跨越先验本质的藩篱,既向相对不定性敞开,亦向相对确定性回归。它以“有根据的断言”作为阶段性成果,通过抽象与具象、分析与综合两种逻辑,借助困惑、预见、假设、推理、实验的五个思维步骤,呈现出“溯源—探索—省察”的三重“U型”学习环节构成的“直接经验感知—间接经验扩充—经验科学组织”的三阶“波型”学习过程。基于探究认识论的波型教导,可从营构探究兴趣的内在激发策略、提供探究资源的课程组织方案、采取探究体验的过程引导行动、创设探究表现的评价反馈举措等路径入手,让探究实践与探究认识交叠互生和螺旋上升。 相似文献
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“大概念”的兴起承载着知识结构化与迁移应用化的价值期待，但由于情境立场的缺位，当前的“大概念”大都陷入扁平虚化、种类单一、层级偏移的整合困境，面临直接式、移拼式、闭合式的教学瓶颈。情境立场是指对情境差异的敏感性，可分为关注概念与概念差异的“概念情境立场”，以及关注概念与生活差异的“生活情境立场”。教育者亟须在大概念整合教学时，引入情境立场，通过倒转教学和生成教学，孕育实践智慧，促进“具体—抽象—具体”的双向互动，以期实现“学以致用”。 相似文献
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