排序方式： 共有2条查询结果，搜索用时 5 毫秒
1
1.
《中学数学教学参考》2000年第三期刊登课例“余弦定理（第一课）”一文，作者是利用一般三角形与直角三角形的关系得到定理的，对学生来说，这样设计适合他们的最近发展区，作者充分认识到了直角三角形与一般三角形的联系，并从勾股定理出发来设计整个课例，很显然，这比直接把坐标法呈现出来更能引发学生积极的思考和参与。 相似文献
2.
《中学数学教学参考》2000年第三期刊登课例“余弦定理(第一课)”一文,作者是利用一般三角形与直角三角形的关系得到定理的,对学生来说,这样设计适合他们的最近发展区,作者充分认识到了直角三角形与一般三角形的联系,并从勾股定理出发来设计整个课例,很显然,这比直接把坐标法呈现出来更能引发学生积极地思考和参与.但是,为了帮助学生具体地去“发现”余弦定理,在对勾股定理进行回忆之后,课例中却设计了这样一个问题:“在直角三角形中,若已知b,c和∠A,怎样用它们去表示直角边a?”(1)当然,课例设计者在此希望的是由此引出下面的表达式:a2=c2-b2=c2+b2-2b2=c2+b2-2bccosA进而,通过验证相关的关系式对于其他两条边也是成立的,从而为学生深刻理解和掌握余弦定理作好铺垫.笔者认为,如果我是一个学生,就不能理解教师在此为什么提出这样的问题,因为,在已知勾股定理的情况下,用b,c即可表示出直角边a,为什么还要研究如何用b,c和∠A去表示直角边a呢?用两个量已经能表示出来了,为什么还要用三个量再去表示呢?这不是化简为繁吗?从某种意义上说,像(1)这样的设问环节就让人感觉有些不自然,试想:如果教师在不知道余弦定理的... 相似文献
1