| 摘 要： | 20世纪80年代,在改革开放的大背景及国际社会对终身教育的大力提倡与推动下,我国开始引入终身教育理念。当时,终身教育与我国已经开展起来的成人教育、扫盲教育、工农教育、职工培训等教育实践活动相互影响、相互促进,从而形成了一种互通与互融的局面。到了90年代初期,随着终身教育的不断推进以及理论研究的不断深入,终身教育逐渐从一种理念的提倡走向了政策化、法制化的轨道,并成为了国家推进的重要发展战略。1993年,国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,其中首次在国家教育政策文件中提到"终身教育";1995年颁布的《中华人民共和国教育法》则更明确地规定,要"建立和完善终身教育体系"。由此终身教育被写入国家教育基本大法,得到了法律的正式认可与规范。纵观20世纪90年代末到21世纪初由政府制定的一系列重大教育政策,其都将发展终身教育、构建终身教育体系作为教育改革的重要目标与努力方向。不仅如此,在国家层面终身教育也占据重要地位。2002年党的十六大报告、2007年党的十七大报告、2012年党的十八大报告都强调提出要"完善终身教育体系""建设学习型社会"。对一种教育理念如此重视,并把它提升到推进国家改革的重要动力与实践举措的高度,则真可谓是前无古人、后无来者。在这一从理念向政策转换的实践过程中,地方政府也予以了积极的响应,其突出地表现在一些地方政府对终身教育立法的支持与推动。到目前为止,除了台湾地区以外(2002年制定终身学习的法规),我国地方终身教育立法还包括《福建省终身教育促进条例》(2005)、《上海市终身教育促进条例》(2011)、《太原市终身教育促进条例》(2012)、《河北省终身教育促进条例》(2014)和《宁波市终身教育促进条例》(2015)5部,它们都从法律层面对终身教育的实践活动予以推进与保障,这也可以视为是终身教育从政策转向立法的开端。众所周知,任何一项教育活动的开展都需要得到公权力的推进,而教育立法则是政策推进的最高体现。本期大讲堂将继续就终身教育体系构建赖以依存的政策与立法现状予以介绍。其中选取较有代表性的台湾、福建和上海等三部地方立法进行重点介绍。台湾地区发展社会教育有悠久历史,其在地方性法规中进一步明确了社会教育在终身教育体系中的地位,同时将已有的社会教育实践与终身教育理念紧密结合起来。该规定的结构框架比较健全,内涵比较清晰,其不仅明确了涉及终身教育各类事务的基本内容,而且条文规定能够做到法律的原则性规范与具体举措的交相并重,从而增强了其在执法过程中的可操作性。《福建省终身教育促进条例》是大陆地区第一部关于终身教育的地方立法,其具有的开拓性与创新意义确实不可忽视,但具体制定过程由于缺乏行政力量的参与,因而导致法律条文过于空泛、规定过于理念化,从而失去了作为一部实体法应该具有的规范性与可操作性的特征。有人评论其象征意义大于具体的实践意义。《上海市终身教育促进条例》是继福建以后颁布的第二部终身教育地方条例。上海市的终身教育实践一直在全国具有领头羊的作用,该法的颁布显然对促进和健全上海终身教育的发展具有积极而重要的意义,但同样由于制定过程中涉及对终身教育内涵的理解产生不同的认识,以至于该条例的若干条款与终身教育理念的基本内涵存在若干偏差。其又具体反映在对终身教育内涵理解的狭隘化,以学校模式建设终身教育的思维定式以及立法资金保障的不明确等问题。上述问题的出现不仅会对终身教育实践造成困惑,而且也再次证实理论研究对立法实践具有的重要引领作用。而以上存在的所有理论认识误区,亦造成了我国国家层面终身教育立法制定的现实困境。本期大讲堂还将介绍一些与终身教育实践有关的制度,如"文革"后的"双补"教育、职工教育,这些校外教育实践亦都为我国尔后的终身教育发展奠定了重要基础。近年来,我国为顺应国际形势发展的需要,在积极倡导终身教育体系构建之际,还提出了一项具有中国本土特征的制度创新——终身学习"立交桥"的构想。这一提法首次出现在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中,纲要指出这是教育改革的一项重要举措。换言之,终身教育体系构建的关键是整合各种教育资源,而资源整合的困难在于无法打破因制度化瓶颈造成的教育封闭,以及互相割裂难以融合的困境。"立交桥"的架构就是要打破这一弊端,即通过学分银行的建设,实现教育资源的横向融合和纵向沟通,以期为终身教育体系的构建提供实践基础。本期大讲堂就将逐一介绍以上围绕终身教育体系构建过程中出台的若干政策举措与立法规范。
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