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地理大概念指能够体现地理学科本质、反映地理思想方法的上位核心概念,指向地理学科的基本结构,是基于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的核心概念。大概念统领下的初中地理单元复习教学从学科的逻辑出发围绕同一主题聚焦单元大概念的构建,对教学内容进行重构、整合,从而帮助学生形成结构化的知识体系、架构学科知识与学科素养之间的桥梁,促进地理课程核心素养有效落地。文章结合初中地理“农业”单元提出可通过确定单元主题,梳理单元大概念及概念体系,明确单元学习目标,设计单元整体性教学过程等实施单元复习教学。 相似文献
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秦肖肖 《中学语文教学参考(高中生版(学语文))》2022,(14):44-48
大概念单元教学以大概念为中心对地理内容进行优化整合,有利于学生理解地理学科的本质内涵。文章以人教版八年级地理上册“水资源”内容为例,探究基于大概念的地理单元教学的实施。 相似文献
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《普通高中数学课程标准(2017年版2020年修订)》的颁布,标志着基于大概念进行大单元教学设计已经成为高中数学改革的重要引擎。数学学科大概念的本质在于“相互关联”的知识结构、“严谨有序”的思想方法、“学有所成”的迁移价值,是大单元教学的核心。教师进行高中数学大单元教学时要研读课标,从单元主题和内容等方面提炼大概念;分析教材,联系核心素养目标,确定核心概念;关联概念,明晰概念之间的层次,促进概念迁移性理解。与传统数学单元教学设计相比,基于大概念的数学大单元教学可以深化教学三维目标,落实数学核心素养,强化知识深度学习。 相似文献
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新课程、新教材背景下,学教改革呼唤学科大概念教学的落地。学科大概念即“Big Idea”,是促进知识结构化的关联与迁移机制,包括基于课程标准的目标要素、基于教材模块的学材要素与基于前测数据的学情要素。学科大概念兼具抽象性、统摄性特征,能清晰指向具体学科背后的本质内容,发挥学科知识聚合器、学科方法脚手架和学科思维主心骨的作用。教师以学科大概念为本,孵化靶向知识式的“概念源”、加减联动式的“概念群”、可视思维式的“概念图”,便可深入整体学习单元设计之堂奥。 相似文献
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《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出在教学中要“重视学科大概念”,在课程方案的引领下,近年来关于大概念视域下的单元教学研究不断涌现。为了解中学地理在该领域的研究热点和演进过程,本文以CNKI中的148篇文献为样本,运用CiteSpace软件的计量功能,对发文作者、发文机构、载文刊物、研究热点、前沿进展进行分析。大概念视域下的单元教学设计;依托大单元教学,培养学科核心素养;基于大概念的教材单元整合与课堂情境创设;基于学习进阶理论,促进深度学习的大单元教学策略;大单元教学背景下的教材分析等研究成为近期热点。而理论研究、跨学科学习、作业与命题设计、实践案例等方面可能成为未来大概念视域下的地理单元教学进一步拓展和深入研究的领域。 相似文献
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提炼单元大概念一般基于主题意义,聚焦学科本质,而确定概念结构要通过解读课程标准、学科教材。文章以“问思辨”为思维支架构建大概念单元教学策略：构建单元概念层级结构,使课程内容网状化;单元重构,突出核心概念;搭建“问思辨”课时框架,借助大问题统领学习任务。大概念单元教学将知识技能材料化,透其表悟其内,收获本质的学科思想和方法;将知识技能过程化,拾点连线,织密知识结构网。 相似文献
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谢燕芳 《中学历史教学参考》2022,(20):48-50
<正>普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆,转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育,这要求教师必须提升教学设计的站位,即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计[1]。所以,运用“大概念”重构教材、整合知识,实现学科内容从“碎片化”走向结构化,是课堂教学转型的要求。基于大概念展开教学设计,有助于学生掌握历史知识和重要概念,理解重要概念之间的联系,提升核心素养。现笔者就如何基于学科大概念进行教学设计进行深入探讨,以求教于方家。 相似文献
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以大概念为引领开展大单元教学,是由学科体系培育代替传统碎片化知识教学的转型,是深化物理学科核心素养的有效途径.大概念的中心性、结构性、抽象性使得两者在课程内容、学科结构与教学设计方案上有着高度适配性.以义务教育阶段人教版物理8年级“光现象”和“透镜”内容为例,通过单元规划、单元内容分析、单元教学目标设立、单元内容重构及单元评价环节,探讨在大单元教学中贯彻大概念思想的实施策略. 相似文献
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如何将地理现象中的要素综合、过程分析和空间联系落实到具体的区域中,是地理教学的难点。学科大概念的高度概括性特点可将零散的学习内容整合成结构性的教学单元。从大概念出发,选择以高中地理新教材2019年人教版选择性必修2中第一章“区域与区域发展”为例,构建单元知识结构,设计单元教学目标和活动,尝试在单元教学设计中实现师生能力的进阶。 相似文献
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在当前课程改革的新形势下,内容聚焦大概念属于新课程改革的理念,得到了各个学科的高度重视。以大概念进行单元教学,不仅会对知识内容的结构化加以体现,对学生核心素养加以培养,也可以对早期课时化教学的知识碎片化加以改变。基于此,文章以人教版高中地理教材作为切入点,分析了大概念与单元教学的含义,并且阐明了两者的关系;之后,对高中地理单元教学的原则进行了探析;最后,围绕大概念对高中地理单元教学策略展开了深层次的剖析,以利于通过实际的教学方法,使得学生在单元知识学习中深化大概念,促使学生高中地理核心素养的发展。 相似文献
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朱丽娜 《读与写:教育教学刊》2022,(8)
依托单元教学设计,有目的、有计划地整合学科核心素养与学科核心知识,对学科教学中核心知识的学习进行整体规划,以达到深刻理解的效果。以“氧化还原反应”为例,从制定单元规划、分析教材教法、确定单元教学目标、设计多元学习活动等方面进行整体单元教学设计,旨在厘清基于化学核心概念及素养的单元教学设计的一般思路和步骤。 相似文献
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学科大概念统摄下单元教学的重点是将零碎的知识划分为完整的单元组织,目的在于使学生获得完整的知识结构和经验。文章以初中地理“农业”为例,采用逆向教学设计方法,从确定“农业”单元预期学习结果、确定“农业”单元评估证据、设计“农业”单元教学流程三个方面,探讨初中地理教学中“农业”单元教学设计。 相似文献
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以课程标准为依据,整体规划课时安排,科学制订教学目标,设计单元教学,成为培养学科核心素养的重要途径。以“尺度”为大概念,对人教版高中地理教材“大气”的相关内容进行了统筹设计,从重构单元学习体系、设计学习过程及制订评价体系出发,探讨了基于尺度的单元教学设计模式。 相似文献
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大概念和单元教学是适应新课程的理念和模式。文章选取“人口分布、迁移与合理容量”为案例教学单元,构建基于大概念的高中地理单元教学设计模式;依据学科本质、课程标准及教材内容提取大概念,基于概念体系构建了具有层级性的单元学习框架;按照“目标—评价—教学”的逆向教学思路,设置大概念统领的和指向地理核心素养培育的单元学习目标、核心问题、驱动性任务、单元表现性评价和单元学习活动。 相似文献
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针对“认识化学变化”单元教学中碎片性、割裂化的倾向,提出基于学科大概念的认知分析,进行单元教学的整体设计与课时规划,并从学科大概念出发,对“燃烧”这一课时从学科价值的视域下展开教学设计与实践,从而促进教师能通过单元教学设计在更高的层次上思考教学内容,也有利于促进学生由知识学习向观念形成的方向转变。 相似文献
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大概念是一个学科最为核心的概念,其能够把不同的学科知识、技能和现象联系在一起并赋予它们特定意义。STEM教育可以促使学生把各类型概念及其关联内容有效整合为一体,构建出关于某一问题所涵盖的学科概念的知识体系,辅助学生高效链接知识,强化他们解决实际问题的能力。文章以“大气运动”为例,从地理大概念出发,借助STEM教育的可操作性,探讨地理教学中有效形成大概念体系的具体路径,为教师设计和实施基于大概念的地理教学提供参考。 相似文献
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“大概念”是数学学习的核心,是将素养落实到教学中的锚点,能融通庞杂的知识,实现结构化学习。以单元“大概念”为统领,用单元教学的整体视角看教材,明晰单元学习目标。基于教材和学情挖掘“深度学习点”,把握核心学习内容,促进学生的学习着力于关键处、困惑点。通过研读与重构,促进学生对知识真正理解和迁移,达到培养学生高阶思维的目的,真正落实学生的核心素养。 相似文献
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“大概念”理论的提出,不仅改变了现有模式下的教学思路,还对其学科素养的形成与发展提供了有效支持。大单元教学是以“大概念”为核心,形成若干相互关联的主题和项目的单元式学习体系,对初中生认知能力的提升及学科概念的理解起到一定作用。然而,从实际情况来看,部分教师在大单元教学的组织与实施过程中仍有一些问题和困惑,这也对大单元教学的整体质量和活动效果造成了一定的影响。对此,文章基于对“大概念”“大单元教学”等理论层面的理解,分别从教学关系、设计逻辑、实施策略等方面出发,就其在初中地理学科教学中的积极运用展开研究。 相似文献