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地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发。目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读：第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”。基于此,地方性知识的应有之义在于：地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性。在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中。 相似文献
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地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发.目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读:第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”.基于此,地方性知识的应有之义在于:地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性.在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中. 相似文献
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翟楠 《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》2019,47(3):142-148
自制度化教育产生以来,教育一直都是国家需要承担的一种公共责任。至近现代,国家是否应当承担教育责任、在多大程度上承担教育责任,以及承担什么样的教育责任,成为富有争议的问题。在现代化进程中,国家肩负了越来越多的教育职能,但对个体的伦理教化责任却不断式微。尽管现代国家的伦理精神在逐渐减弱,但国家对个体的伦理教化依然应当是其基本的教育责任。就教育来说,不丧失对国家共同体的道德想象,并以此来塑造现代国家的伦理精神,是现代教育不可或缺的。就国家而言,对个体的伦理教化之责应建立在追求民主和社会正义的价值之上,这是现代国家承担教育责任的道德合法性所在。 相似文献
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教师教育过程即人为过程,亦即不同主体独立与交互作用过程。从上述认知立场出发,关注主体、探讨主体行为与相互之间关系,便成为我国教师教育理论研究必然的方法论选择。教师教育责任主体概念的提出,系角色因素、立法因素、研究者认知因素、实践因素的多重考量结果,其意义在于：改变我国教师教育主体阐释的前提性问题,实现传统提问方式、内容... 相似文献
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教师承担了超出其角色合理范围的工作职责,导致其责任泛化,表现为责任标准拔高、责任类型增多、责任属性模糊等,加剧了教师工作负担。学校管理制度失调、教育主体责任错配、社会期待不断叠加、教师边界意识淡薄是中小学教师责任泛化的影响因素。教师责任泛化可能会引起“价值冲突”“去专业化”“非义务性责任繁重”,造成教师认知、情感和体力负担。为营造教师良好的从教环境,减轻中小学教师负担,学校要健全教师管理制度,规范教师责任标准;教育主体加强补位互动,促使教师回归本位;社会分离教师角色期待,明晰教师责任属性;教师树立责任边界意识,承担专业核心责任。 相似文献
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角色是个人在一定社会关系中占有的地位及其规定的行为模式,反映了社会对个体的期望和要求,是心理素质的深层结构.师范院校学生的教师角色意识,来源于学校的教师角色教育.对学生进行角色教育,一是靠学校的领导和教师的教育思想,靠学校全面教化作用和价值引导,二是靠学生自己的积极内化和自我构建.在市场经济条件下,学生首先要树立正确的价值观,摆正个人与社会,贡献与索取的关系.有当教师和当好教师的意向,才能将社会期望转化为个人的需要,提前进入角色. 相似文献
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留守儿童普遍存在生活迷失与精神空虚等现象,这决定了重构留守儿童的精神生活势在必行。乡村教师在引导留守儿童重构精神生活的过程中扮演着重要角色,承担着多重责任,主要涉及教育性、道德性、公共性、监护性和创造性等责任向度。乡村教师引领留守儿童重构精神生活的责任实现,需要增强精神价值自觉的责任认知,培植心理呵护自爱的责任情感,形塑个人道德自律的责任意识,强化个体教育自省的责任行为。 相似文献
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角色是个人在一定社会关系中占有的地位及其规定的行为模式，反映了社会对个体的期望和要求，是心理素质的深层结构，师范院校学生的教师角色意识，来源于学校的教师角色教育，对学生进行角色教育，一是靠学校的领导和教师的教育思想，靠学校全面教化作用和价值引导，二是靠学生自己的积极内化和自我构建，在市场经济条件下，学生首先要树立正确的价值观，摆正个人与社会，贡献与索取的关系，有当教师和当好教师的意向，才能将社会期望转化为个人的需要，提前进入角色。 相似文献
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吴小鸥 《课程.教材.教法》2023,(10):18-24
教师既是教材意义的诠释者,也是创造者。教师的教材转化能力不仅蕴含着教师积极参与的、富有共性的“原理性知识”,更彰显了教师个人课程实施中的“实践性知识”,是一个对教材再创造的过程,是教师获得专业成长的重要生长点。教师的教材转化能力表现为内化、活化、教化三个方面的能力,即教师将教育学立场的公共知识转化为教师主体知识、将静态的课文内容转化为实践性的情境意义、将凝练的人类智慧转化为现实的文化表达。教师通过教材转化自觉地将自身经验结构向着调整或改组开放,保持着对教育意义的探寻,这正是教师专业自主性的鲜明标志。 相似文献
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思想政治教育知识科学化的追求,因难以抗拒普遍性、确定性和理性主义政治的诱惑,而陷入以逻各斯的尊奉和知识理性推崇的思想政治教育知识的“理想国”,由此引发思想政治教育理论困境与实践上的消极后果。可惜的是,似乎鲜有学者注意到在思想政治教育实践中存在的大量而又分散的个人知识这一事实,致使个人知识的价值被严重遮蔽,即个人知识凸显了思想政治教育主体认知的结构性和情境性、推动着思想政治教育知识从“知道什么”向“知道如何”的转向、个人知识的方法取向使思想政治教育工作者知识共享成为可能等。据此,要走出思想政治教育知识的困境,需要重视微观领域的思想政治教育工作者的知识生产的地位和价值、实现知识生产的思维方式由分析性思维向相似性思维转型、强化思想政治教育知识生产的“社会”品质。 相似文献
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地方性知识视域中的地方课程开发 总被引：4，自引：0，他引：4
成尚荣 《课程.教材.教法》2007,(9)
地方性知识倡导的是地方文化差异性及社会科学的本土化。地方性是地方课程的内在规定性,表明为一种立场和态度。地方性知识理念和视域中的地方课程具有独立的地位和独特的价值。其主要内容包括地方文化和"地方性问题",而且是一个开放的系统。其基本形态是综合性的,而非"学科化";是实践性活动,而非"课堂教学化";是实践活动中的鲜活材料,而非"教材化"。同时,地方性知识对地方课程开发具有方法论意义。 相似文献
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反主体教育的反思与主体教育的构想 总被引：2，自引：0，他引：2
如何确立个人的主体地位,如何培育个人的主体意识和独立人格,是教育在人的现代化过程中必然面对的重要问题.如果教育不能培育个体的主体意识,不能够培养个体的主体精神与独立人格,那么个人始终不能作为具有独立人格的自由主体在社会实践中发挥主体创造价值.这就必然造成个人主体的失落及其实践绩效的遏抑,造成某一时期教育目标取向的迷失.长期以来,我们的教育片面强调以社会为本位的“集体”教育,而忽视了个人在教育中的主体地位和个性在人的发展中的重要性,忽视了个人生命价值的尊严和个人生活价值的自我实现.中国教育学并没有把培育和发展个人的主体性和独立人格作为根本的目的.而我们实际上恰恰面临着:社会本位与个人本位的冲突,反主体的教育与有关人的发展的主体性原则的冲突,知识的认知与生活价值的领悟的冲突,教育与人的精神建构的分裂,等等.这从另一个侧面告诉我们,应该抛弃贬损个人主体性价值的反主体教育,而代之以培养个人主体性、形成国人现代个性的主体教育. 相似文献
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儿童立场是教育的基本立场,具有教育母题的性质。这一概念提出后,在认知和实践层面都有很大进步,但对儿童立场内涵的把握还不够完整。极高明而道中庸的思想,是理解和解决这一问题的理论武器。要处理好国家立场与儿童立场的关系,用社会主义核心价值观照耀儿童立场;要处理好个人发展与社会发展需求的关系,防止个人中心的膨胀;要处理好自由与规范、愉快与刻苦等关系,进行价值澄清和引领。教师把握好儿童立场的关鍵,要确立儿童的主体性,聚焦于爱与意志,让儿童文化在社会情境中经受锻炼,同时要引导儿童自主变革有关制度。儿童立场的完整性在新时代将有更大的进展。 相似文献
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《辽宁师范大学学报(社会科学版)》2012,35(4)
教师教育观念作为教师个体成长的“伴生物”,是教师文化的核心构成元素,具有稳定性和可塑性。依据结构功能理论,教师身处和谐社会体系之中,其行为不可避免地受到体系结构的规约,教师教育观念是在角色扮演过程中逐渐形成的,来自学校或其他专业团体的外部支持对教师教育观念的形成具有重要作用。社会冲突理论则认为,教师作为教育实践活动的主体,其教育观念的形成是教师进行主动社会建构的结果,教师应该担负起建构个人教育观念的主要责任。而符号互动理论则强调,个体不能无视和脱离社会结构与情境的影响,教师教育观念的形成过程就是教师在特定的社会环境中,不断地与他人互动、对话、沟通的动态发展历程。 相似文献
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自主学习有利于满足学生的个体需要和能力发展的需要。学习是个体通过学习活动掌握知识、发展和完善认知结构的过程,需要教师为学生提供发现自我、设计自我和实现自我的机会。多元智能理论为高中学生自主学习提供了必要的理论支撑,其强调的智能发展的普遍性、差异性、可塑性等对高中学生自主学习方式的构建具有重要的指导意义。 相似文献
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后疫情时期,社会教育具有承担疫情防控相应责任的必要性和可能性。疫情防控中社会教育的具体责任表现为两个方面,就社会层面而言,社会教育主体要承担疫情防控的宣传责任、管理责任和排查责任等;就教育层面而言,社会教育主体要承担社会公众的疫情防控知识教育责任、生活习惯养成教育责任、心理健康教育责任、道德教育责任以及学生的自我教育责任等。后疫情时期,社会教育承担责任的实现策略主要有:社会教育主体责任意识的树立、责任能力的培育、责任行为的落实、责任的法律和制度保障以及责任的成果巩固等。 相似文献
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教师教育观念作为教师个体成长的"伴生物",是教师文化的核心构成元素,具有稳定性和可塑性。依据结构功能理论,教师身处和谐社会体系之中,其行为不可避免地受到体系结构的规约,教师教育观念是在角色扮演过程中逐渐形成的,来自学校或其他专业团体的外部支持对教师教育观念的形成具有重要作用。社会冲突理论则认为,教师作为教育实践活动的主体,其教育观念的形成是教师进行主动社会建构的结果,教师应该担负起建构个人教育观念的主要责任。而符号互动理论则强调,个体不能无视和脱离社会结构与情境的影响,教师教育观念的形成过程就是教师在特定的社会环境中,不断地与他人互动、对话、沟通的动态发展历程。 相似文献
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教师职前培养要开启和强化有关专业伦理教育的内容,从而有效提升师范生对专业伦理责任的认知,使其在日后的教育生活中坚守公正的教育立场,在法律和专业规范许可的范围内追求善的生活.这就要求教师职前教育要设置教师专业伦理课程,使其体现教师专业的特殊性与价值负载、做到与生活世界相关联,同时要提升专业教学质量,为师范生专业伦理素养的养成提供知识基础. 相似文献