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生活德育,就是重视生活中道德资源的开发和利用,通过生活实践进行道德教育,为了提高学生的道德生活质量而进行德育。生活德育强调将道德教育深深地扎根于学生生活的土壤,让德育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等紧密相联,用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导,以提升学生的人生境界,让学生过一种道德的生活,自主地建构道德经验,提升道德水平。 相似文献
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经验德育是研究者通过对杜威经验德育思想的提炼和阐发而提出的一个概念,相比同源于杜威哲学的生活德育,经验德育显现出落细、落小、落实的学理优势.从价值本性来看,经验具有价值嵌入的内在特征,它与个体道德成长相互缠绕、双向建构.经验德育强调立足个体的现实处境和经验生长方向理解道德及其评价,它的起点是学生个体生活经验中的亲身实感,目标是使学生通过意向化的行动和反复价值体验,逐渐在道德意识深层形成价值自觉.经验德育以经验为核心促进个体的道德学习与道德成长.经验德育实践需要观照学生的价值世界,以提升价值判断力为核心任务,以日常价值事件为内容载体或契机,以基于主体间交往的价值引导为主要方法.经验德育蕴含着鲜明的价值立场和实践向度,只有学生以“当事者”的身份和心态去体验、思索那些价值原则在他们生活世界中的作用和意义,才能不断提高其价值判断力和价值自觉,学校德育才能真正摆脱目前困境而获得其自身的价值确证. 相似文献
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生活总是指示、启迪着学生成长的路向、样式和真谛。“生活德育”遵循儿童生活的逻辑,尊重儿童道德发展的内在需要,引导儿童用自己的眼睛观察生活,用自己的心灵体验生活,用自己的方式研究生活,用自己的情感热爱生活,促进儿童个体与周围的自然、社会的内在整合,能动地发展自己的情感、态度、品德、知识和能力,从而为营造明丽的内心生活,建构坚实、丰富、光明的精神世界奠定基础。“生活德育”越来越成为学校德育的价值追求。建构主义学习理论告诉我们,主客体之间的意义建构需要在特定的学习情境中进行。“生活德育”情境强调指向学生所拥有并… 相似文献
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生活德育所猛烈批判的知性德育是且只能是实然的知性德育,而非本然的知性德育。道德有两种形态,相应地,道德教育也包括品德教育(或道德规范教育)和知性德育两种,后者有独立的价值和意义,是德育家的理想追求。当代西方的知性德育偏重于形式与能力,忽视了科学的道德知识、道德真理等实质内容。只有从真正的马克思主义立场出发,才最有可能获得科学的道德知识、道德真理。知性德育的直接目的不是培养"有道德的人",而是培养真正"懂道德的人"。当前,我国学生在道德方面的"知行分离"现象在于其"知"非"真知"。真正"懂道德的人"必然会经常作出道德行为。 相似文献
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生活化德育,是一个建基于价值引导与自主建构相统一的过程。生活化德育的价值引导,是指遵循儿童生活的逻辑,尊重儿童道德发展的内在需要,引导儿童用自己的眼睛观察生活,用自己的心灵体验生活,用自己的方式研究生活,用自己的情感热爱生活,促进儿童个体与周围的自然、 相似文献
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本文从知识的内在结构的角度,重新解释了知识与道德,知识学习与德性养成的关系,进一步分析了通过知识学习获得德性增长的途径,强调了知识学习与生活的联系对道德学习的重要意义。在文章最后,分析了生活德育所主张的学生活与学知识的关系及需要进一步明确的问题。 相似文献
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朱华 《当代教育理论与实践》2014,(6):101-103
"生活世界"理论是德国哲学家胡塞尔出于挽救欧洲的科学危机在晚年提出的,胡塞尔认为欧洲科学危机的实质就是科学世界对其产生的基础即生活世界的遗忘。胡塞尔的"生活世界"理论表明人类必须相互合作将自己由科技理性主宰重新回归到"生活意义"的轨道之中。"生活世界"的实质就在于体现对人本性的关注,关注人的现实生活。人是以生命的方式存在的,生命的积极活动构成人的生活。"生活世界"的本质体现为生命本质,离开了人的现实生活,离开了人的生命意义与体验,任何德育都没有真正的教育价值。传统德育日益缩小的生活世界淡漠了主体对人生意义的追寻,"生活世界"视阈中的生命德育更多地关注每一个个体的现实生活与精神生活,从而促进个体道德生命的自由生成,为人的终身幸福奠定基础。 相似文献
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生活德育可以扼要表述为：通过具体的道德生活来学习道德。具体说来,生活德育就是从生活出发,在生活中进行并回到生活。它是相对于用道德知识的传授与习得来代替真正意义上的道德教育的知性德育而出现与发展起来的。 相似文献
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生活德育论是新时期我国德育理论的可贵探索。它紧紧抓住道德知识、道德教育和道德生活的特殊性,强调德育服务生活、回到生活、引导生活。它成功地批判了政治化德育、知识化德育和边缘化德育,指明了德育的独特价值,捍卫了德育的独立地位。它极大地改变着我国学校德育的面貌,使德育受到学生愈益广泛的欢迎。不过,生活德育论也存在不足,那就是:未能建立生活与德育的双向本质联系,生活逻辑的内涵不清晰,社会批判性不足。 相似文献
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冯建军 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2012,51(4):132-139
生活是德育的根基,而不仅是德育的手段,生活与德育具有本体的关系.德育不是“回归”生活,而是“建构”生活;不是回归“现实生活”,而是建构“可能生活”.德育不是建构“所有生活”,而是建构“道德生活”.德育不仅关注道德“生活内容”,而且关注“道德生活方式”.因此,德育就是生活德育,是个体在完整的生活内容中,以道德的生活方式,自觉建构一种道德生活. 相似文献
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儿童获得知识是一个自主建构的过程,需要依赖于个体的已有知识和经验,但个体原有的知识和经验并不都是积极的、正面的,会在知识建构的初期产生错误的认知,这种错误认知如果没有及时察觉、纠正,就会给后继学习带来严重的干扰.所以,教师必须对学生的学情有充分的预估,引导学生在新知学习过程中不断地及时反馈,而不能留待练习巩固的后期反馈,打响"先入为主"的第一枪. 相似文献
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邓达 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2011,(5):133-137
生活德育课程原型是一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。基于知识论视角,生活德育课程原型从关照生活世界中的人出发,尊重主体地位,尊重个体生命,尊重个体在“遭遇性生活”为典型的个性生活中的道德领悟,使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成部分,通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解,促进个体道德知识的解放,践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。从知识论的角度审视生活德育课程原型,有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。 相似文献
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论生活德育的理论依据 总被引：1，自引：1，他引：0
易丹妮 《思想政治教育研究》2010,26(1):117-120
生活德育是从受教育者的现实生活、现实存在、现实活动出发,在生活中对个体引导和教育,通过过有道德的生活来学习道德、养成习惯,并最终达到美而善的生活。它是一种切实可行的德育模式,哲学、教育学、心理学和社会学等相关学科理论为其实施提供了客观依据。 相似文献
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何惠丽 《宁波教育学院学报》2009,11(6):50-51
传统德育主体性的缺失,德育与生活的相互疏离,是导致现代德育陷于困境的主要原因。因此,在新世纪谋求德育向生活的回归,实现生活与德育的融合已成为一种重要的教育改革精神和发展趋势。回归生活的德育理念完善了德育理论,提升了德育效能,拓展了德育空间,引导个体对可能生活的美好追求。回归生活的德育是让学生拥有一个"生活世界",在这个生活世界里关注个体的生命价值,注重引导学生作为完整的生命体健康地成长,趋向于善的成长。 相似文献
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德育课程的生活论转向--小学德育课程在观念上的变革 总被引：13，自引：0，他引：13
鲁洁 《华东师范大学学报(教育科学版)》2005,23(3):9-16,37
在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活（社会）”，从德育课程演变的角度来考察，它在观念上发生了以下几方面的变革：一、在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为，道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，“人应当如何生活？”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为，道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程，而是经验课程。三、在学习观上，从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习，课程中的互动表现为：师生问、生生问的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验的反思。 相似文献
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价值启蒙与生活养成--开放社会中的德性养成教育 总被引：3，自引：0，他引：3
完整的德性养成教育实际上包含两个基本过程:一是个体道德理性的启蒙教育;一是个体道德行为习惯的养成教育。价值启蒙是教育者利用自身文化和生活经验上的优势,引导和辅助学生获得对于人生与社会的基本道德价值判断的意识与能力。生活养成就是学习者把个人的价值启蒙与道德理性与生活结合起来,在生活中验证、丰富、实践个人的价值理念,并且逐步形成稳定的道德行为习惯,形成个人在日常生活中稳定的道德思考、判断、选择和行动的基本方式。 相似文献
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教育家陶行知先生曾提出"教育即生活"的生活教育理论,其真谛是教育从生活中来,教育服务于生活,教育不能拒绝生活。教育实践也证明:道德教育是现实生活的有机组成部分,只有建立在丰富生活基础上的道德知识才是具有生命力的道德知识。只有对学生的现实生活有具体指导意义的道德熏陶,才有真正的价值。因此,关注和引导学生的现实生活,让德育根植于现实生活和学生的生活世界,使德育具有深厚的生活基础和强大的生命力,学生才更容易理解和乐意接受。 相似文献