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1.
In the present age we are experiencing profound changes in the traditional patterns and phases that used to mark the course of a human life. Living a life has become a more problematic and unpredictable undertaking, a laboratory for developing skills whose usefulness is uncertain. This situation represents a challenge for adult education. In this article, the author argues the case for a biographical approach to learning, which has the capacity to change both the individual and the context in which learning takes place. He contrasts this with conventional education, where learning takes place within a stable context. Through the biological approach, learning processes can become voyages of discovery for both learners and teachers.
Zusammenfassung Gegenwärtig erleben wir tiefgreifende Veränderungen der traditionellen Lebensmuster und Phasen, die den Verlauf des menschlichen Lebens bis dahin prägten. Das Leben zu leben ist ein problematischeres und nicht voraussagbares Unternehmen geworden, ein Labor zur Entwicklung von Fähigkeiten, deren Nutzen unsicher ist. Diese Situation bedeutet eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung. In diesem Artikel tritt der Autor für einen biographischen Lernansatz ein, der sowohl den Einzelnen als auch die Lernumgebung zu ändern vermag. Er stellt dies der konventionellen Bildung gegenüber, bei der in einem festen Zusammenhang gelernt wird. Durch den biographischen Ansatz können Lernprozesse sowohl für den Lernenden als auch für den Lehrer zu Entdeckungsreisen werden.
Résumé Nous vivons actuellement une transformation profonde des périodes et des modèles établis qui formaient traditionnellement les points de repère d'une vie humaine. Vivre sa vie est devenu une entreprise plus compliquée et imprévisible, un laboratoire pour acquérir des compétences dont l'utilité est incertaine. Cette situation jette un défi à la formation des adultes. L'auteur livre dans cet article les arguments pour une approche biographique de l'apprentissage, celle-ci étant à même de modifier à la fois l'individu et le contexte dans lequel l'apprentissage a lieu, l'opposant à l'éducation conventionnelle où le contexte de l'apprentissage est plus rigide. Grâce à l'approche biographique, l'apprentissage peut devenir un voyage de découverte à la fois pour l'apprenant et pour l'enseignant.
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2.
There are cases in which a high form of a language is taught and used in formal situations, but linguistic variation is also caused by geography, ethnicity and socioeconomic class. Certain variants are regarded as inferior and restricted in expressive capacity, and are disadvantageous. The paper suggests that it is possible to map each person's linguistic identity in two dimensions: the number of languages spoken, and the situation-specific variants of each language. Further, it is argued that the distance between a low variant and a high standard form of a language may present to the low learner of a standardized mother tongue a barrier just as great as that posed by the learning of a related foreign language to a speaker of the high variant. It is proposed that greater tolerance be exercised in acceptance of variation and in recognition of linguistic identity, so that this can be built on in the necessary and desirable expansion of linguistic competence, rather than being devalued. The relevance of the communicative approach to language teaching is touched on.
Zusammenfassung Es gibt Fälle, in denen eine hohe Form einer Sprache gelehrt und in formellen Situationen gebraucht wird, aber linguistische Veränderungen werden auch durch Geographie, ethnische Identität und sozialkonomische Klassen hervorgerufen. Gewsse Varianten gelten hinsichtlich ihres Ausdrucksvermögens als unterlegen und restriktiv und sind unvorteilhaft. In dem Artikel wird vorgeschlagen, die linguistische Identität jedes Einzelnen in zwei Dimensionen darzustellen: die Anzahl der gesprochenen Sprachen und die situationsspezifische Variante jeder Sprache. Weiterhin wird argumentiert, daß die Distanz zwischen einer niedrigen Variante und einer hohen Standardform einer Sprache für den niedrigen Lernenden einer standardisierten Muttersprache ebenso schwierig ist wie das Erlernen einer verwandten ausländischen Sprache für denjenigen, der die hohe Form spricht. Es wird vorgeschlagen, größere Toleranz durch Akzeptieren der Variation und Anerkennung der linguistischen Identität zu üben, so daß man darauf die notwendige und wünschenswerte Erweiterung der linguistischen Fähigkeit aufbauen kann anstatt sie zu entwerten. Die Relevanz des kommunikativen Ansatzes zum Unterrichten einer Sprache wird kurz behandelt.
Résumé Il existe des cas où une haute forme d'une langue est enseignée et utilisée dans des situations formelles, mais la différentiation est causée également par la géographie, l'ethnicité et la classe socioéconomique. Certaines variantes sont considérées inférieures, d'une capacité expressive limitée, et sont désavantageuses. L'article suggère qu'il est possible de tracer l'identité linguistique de chacun dans deux dimensions: le nombre de langues parlées, et les variantes de chaque langue reliées à des situations spécifiques. En plus, on raisonne que la distance entre une variante basse d'une langue et la haute forme standard peut présenter à l'apprenant, ayant la forme basse d'une langue maternelle standardisée, une barrière aussi grande que celle qui se dresse devant celui qui parle la variante haute et qui apprend une langue étrangère apparentée. On propose donc qu'une tolérance plus large soit exercée en acceptant la variation et en reconnaissant l'identité linguistique, afin que cette dernière serve de fondation pour l'élargissement nécessaire et souhaitable des compétences linguistiques, plutôt que d'être dévalorisée. La relevance de l'approche communicative à l'enseignement des langues est mentionnée.
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3.
The observation of the present global scene raises questions about the socioeconomic, political and cultural framework laying the ground for a constructive interaction between the three forces which greatly determine people's existence and survival, namely Development, Democracy and Education. In this approach reference is made to John Dewey's classical remarks about the interrelation between Democracy and Education. They are examined in the light of specific historical conditions which are exemplified by references to the history of the Bohemian Lands and the first Czechoslovak Republic as well as by a critical view of current events, revealing the anti-human perversion of Dewey's model.
Zusammenfassung Ein Blick auf die gegenwärtige weltweite Szene wirft Fragen auf nach dem politischen und sozio-ökonomischen Rahmen, der Grundlage einer konstruktiven Interaktion der drei Kräfte ist, die vor allem die Existenz und das Überleben der Menschen bestimmen, nämlich Entwicklung, Demokratie und Bildung und Erziehung. Dieser Ansatz bezieht sich auf John Deweysklassische Bemerkungen über die Wechselwirkung von Demokratie und Bildung und Erziehung. Diese werden im Lichte spezifischer historischer Bedingungen untersucht, welche gleichermaßen am Beispiel der Geschichte der Böhmischen Länder und der ersten Tschechoslowakischen Republik veranschaulicht werden, wie durch einen kritischen Ausblick auf zeitgenössische Ereignisse, die die menschenfeindliche Perversion von Deweys Modell offenbaren.
Résumé L'observation de la scène actuelle soulève des questions au sujet du cadre socio-économique, politique et culturel qui constitue le fondement d'une interaction constructive entre les trois forces qui déterminent essentiellement l'existence et la survie des peuples, à savoir le développement, la démocratie et l'éducation. Cette approche se réfère aux remarques classiques de John Dewey sur l'interrelation entre la démocratie et l'éducation. On les examine en fonction de conditions historiques spécifiques illustrées par l'histoire des pays de la Bohème et de la première République tchécoslovaque ainsi que par une vue critique des événements actuels, qui révèlent la perversion misanthropique du modèle de Dewey.
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4.
Résumé Les instituteurs enseignant à des élèves de milieux populaires soulignent des manques (lexical et syntaxique). L'école porte son attention sur la structure verbale et tente d'inculquer une maîtrise consciente et métalinguistique du langage. Les élèves issus des milieux ouvriers, eux, privilégient l'efficacité pratique de la communication sur les valeurs de correction ou de précision; ils mettent en oeuvre une appréhension pragmatique du langage. Leurs récits oraux montrent que les histoires qu'ils rapportent sont plus revécues que racontées. Pour arriver à comprendre des discours qui apparaissent confus, incohérents et incorrects au regard des catégories scolaires d'evaluation, il faut reconstruire les situations qu'ils évoquent. Celui qui parle présuppose beaucoup de choses et ne parvient pas à produire un récit scolairement acceptable. Ces différences culturelles amènent enseignants et élèves les plus en difficulté vers des malentendus culturels, des dialogues de sourds et des dénigrements réciproques.
Teachers of pupils from working-class backgrounds emphasise short-comings (in lexis and syntax). School concentrates on verbal structure and tries to teach conscious, metalinguistic mastery of language. Children from working-class backgrounds, on the other hand, show preference for practical efficiency of communication over the values of correctness and precision; they display a pragmatic understanding of language. Their spoken narrations show that the stories they are reporting are more relived than retold. In order to follow accounts which appear confused, incoherent and incorrect by the norms of school evaluation, it is necessary to reconstruct the situations which are evoked. The speaker takes many things for granted, and fails to produce a narrative which is acceptable in the school context. These cultural differences lead both teachers and the pupils with the greatest difficulties to cultural misunderstandings, and to mutual incomprehension and denigration.
Zusammenfassung Die Lehrer, die Schüler aus dem Arbeitermilieu unterrichten, bemerken gewisse — lexikalische und syntaktische — Unzulänglichkeiten dieser Gruppe. Die Schule befaßt sich schwerpunktmäßig mit der verbalen Struktur und versucht, die Schüler zu einer bewußten und metalinguistischen Beherrschung der Sprache zu führen. Die aus dem Arbeitermilieu stammenden Schüler bevorzugen die praktische Kommunikation gegenüber einer grammatikalisch korrekten und präzisen Ausdrucksweise; sie praktizieren ein pragmatisches Sprachverständnis. Ihre Erzählungen zeigen, daß die Geschichten, die sie wiedergeben, eher neu erlebt als erzählt sind. Man muß die Situationen, an die sie sich erinnern, rekonstruieren, um die Redeweise, die im Schulverhältnis als konfus, unzusammenhängend und nicht korrekt bezeichnet wird, zu verstehen. Der Sprecher setzt viele Dinge voraus und erreicht keine schulisch akzeptable Erzählung. Diese kulturellen Unterschiede führen zwischen Lehrern und Schülern zu wachsenden Schwierigkeiten durch kulturelle Mißverständnisse, unverständliche Dialoge und gegenseitige Nichtachtung.
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5.
Bereiter's claim that the cognitive-developmental distinction between Type I structural reorganization and Type II content learning is a category error is based on his misunderstanding of the distinction. Bereiter misinterprets the distinction as one between the natural and invevitable and the taught. Some ways in which the distinction (and the existence of Type I change) may serve as a positive focus of early education are clarified.
Résumé L'affirmation de Bereiter que la distinction cognitive-développementale entre la réorganisation structurale du Type I et l'acquisition des connaissances du Type II est une erreur de catégorie, s'explique par le fait qu'il a mal compris la distinction. Bereiter l'a mal interprétée comme une distinction entre ce qui est natural et inévitable et ce qui est enseigné. dans cet article, on explique comment cette distinction (et l'existence du changement du Type I) peut servir comme centre de'intérêt positif de l'éducation préscolaire.
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6.
The mainstream of Comparative Education may be criticized from two directions: Firstly, for what we may call its overwhelming case and country-study tradition, which tends to neglect theoretical and integrative approaches of what should be the focus of attention: defining, conceptualizing and questioning human education and its respective institutions and processes — the school, family education, adult education, etc. — as the raison d'être of educational science, of which Comparative Education is an integral part. Secondly, for largely ignoring education in non-Western countries, either by sheer ommission of non-Western perspectives, experiences and studies or by the widespread tendency to separate non-Western realities into special branches such as thnicity and education, educational problems of the Third World or multi-cultural education. The world systems approach to Comparative Education proposed here tries to remedy these shortcomings in that it offers, firstly, a radically generalized theoretical perspective, because it aims at a theory of the modern school as it emerges from a global and comprehensive concept of comparison. Secondly, it presumes that non-European countries are not the outside world to our or their European or Western experiences, but instead that they form an integral part of what in short is to be termed the modem world. Hence non-Western societies have to be integrated into a truly comprehensive framework of comparative education, the object of which is to describe, analyse and understand the world-wide existence of structurally similar yet socially differentiated and ideologically distinct nation-state controlled education systems.
Zusammenfassung Die Hauptrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft kann zwei Ansatzpunkte zur Kritik geben. Erstens vernachlässigt ihre überwiegende Tradition der Fallstudien und Länderstudien theoretische und integrative Ansätze dessen, was eigentlich ihr Schwerpunkt sein sollte: die Definition, Konzeptualisierung und Hinterfragung menschlicher Erziehung und ihrer entsprechenden Institutionen und Prozesse wie Familienerziehung, Erwachsenenbildung usw. als die grundlegende Aufgabe aller Erziehungswissenschaft, deren integraler Bestandteil die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist. Der zweite Ansatzpunkt der Kritik ist die weitgehende Nichtbeachtung von Erziehung und Bildung in nicht-westlichen Ländern, entweder aufgrund eines völligen Fehlens nicht-westlicher Perspektiven, Erfahrungen oder Studien oder aufgrund der weitverbreiteten Tendenz, nicht-westliche Erscheinungen in spezielle Untergebiete abzuspalten wie Ethnopädagogik, Bildungsprobleme der Dritten Welt oder multikulturelle Bildung. Der hier vorgeschlagene WeltsystemAnsatz der Vergleichenden Erziehungswissenschaft versucht, diese Unzulänglichkeiten zu überwinden. Hierzu wird, erstens, eine radikal verallgemeinerte theoretische Perspektive angeboten, die auf eine Theorie der modernen Schule abzielt, so wie sie sich aus einem weltweiten und umfassenden Vergleich heraus ergibt. Zweitens wird davon ausgegangen, daß außereuropäische Länder nicht eine Außenwelt für unsere oder deren europäische oder westliche Erfahrungen darstellen, sondern daß sie stattdessen integraler Bestandteil dessen sind, was man abgekürzt die moderne Welt nennen kann. Deshalb müssen nicht-westliche Geselleschaften in einen wirklich umfassenden Rahmen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft mit einbezogen werden mit dem Ziel, die weltweit verbreitete Existenz strukturell ähnlicher, sozial und ideologisch jedoch unterschiedlicher, staatlich kontrollierter Bildungssysteme zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen.
Résumé Le courant majeur de l'éducation comparée peut être critiqué de deux points de vue. Premièrement, pour ce qu'on peut appeler sa tradition excessive d'études nationales ou d'études de cas, qui tend à négliger les approches théoriques et intégrantes de ce qui devrait être son centre d'intérêt, c'est-à-dire définir, conceptualiser et remettre en question l'éducation humaine, ses institutions et processus respectifs (l'école, l'éducation familiale, l'éducation des adultes, etc.) comme la raison d'être des sciences de l'éducation, dont l'éducation comparée fait partie intégrante. Deuxièmement, on peut le critiquer parce qu'il ignore en grande partie l'éducation dans les pays non occidentaux, soit en omettant purement les perspectives, les expériences et les études non occidentales, soit par la tendance répandue qui consiste à diviser les réalités non occidentales en sections spéciales comme l'ethnicité et l'éducation, les problèmes d'éducation du Tiers Monde, ou l'éducation multiculturelle. L'approche mondiale de systèmes de l'éducation comparée proposée ici tente de remédier à ces carences en offrant, premièrement, une perspective théorique fondamentalement généralisée, parce qu'elle vise à une théorie de l'école moderne tout en émergeant d'un concept de comparaison global, complet et général. Deuxièmement, elle présume que les pays non européens ne constituent pas le monde extérieur à nos expériences européennes ou occidentales ou aux leurs, mais plutôt qu'ils font partie intégrante de ce qu'on peut appeler en résumé le monde moderne. Donc, les sociétés non occidentales doivent être intégrées dans un cadre vraiment général d'éducation comparée, dont l'objet est de décrire, analyser et comprendre l'existence de par le monde de systèmes éducatifs d'Etat structuralement similaires, mais socialement diversifiés et idéologiquement distincts.
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7.
Zusammenfassung In diesem Beitrag wird der Versuch unternommen, das Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung einer skizzierenden konzeptionellen Analyse zu unterziehen. Im ersten Abschnitt wird die Aktualität der Integration beider Bildungsbereiche begründet und auf Missverständnisse Bezug genommen, die der Bewältigung dieser curricularen Aufgabe im Wege stehen. Im zweiten Abschnitt wird berufliche Bildung als ein Teilbereich besonderer Bildung definiert und zu den Stufen in Beziehung gesetzt, in denen sich allgemeine Bildung mit ihren inhaltlichen und methodischen Komponenten äussert. Die an allgemeinbildenden Sekundarschulen vermittelte studienbezogene Bildung erscheint in dieser Konzeption als Sonderfall beruflicher Bildung. Der Beitrag schliesst mit der Formulierung und Begründung dreier Thesen zur Notwendigkeit einer Lösung des Integrationsproblems und der Auswertung von Projekten, die unter verschiedenartigen didaktischen und organisatorischen Voraussetzungen durchgeführt werden.
This contribution attempts a broad conceptual analysis of the relationship between general and vocational education. In the first section the topicality of an integration of the two educational areas is shown, and reference is made to misunderstandings obstructing this curricular task. In the second section, vocational education is defined as one of several special types of education and related to the various levels of general education with their specific contents and methods. The preparatory courses for university provided in general, secondary schools appear in this concept as a special case of vocational education. Finally the article develops three theses on the necessity of resolving the integration problem and of evaluating projects that have been carried out under different didactic and organisational conditions.
Résumé L'auteur de cette étude procède dans les grandes lignes à l'analyse conceptuelle de la relation existant entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel. Dans la première partie il montre l'actualité d'une intégration de ces deux domaines et signale les malentendus qui font obstacle à ce problème de curriculum. Dans la seconde partie l'auteur définit l'enseignement professionnel comme l'un des secteurs de l'enseignement spécial, secteur rattaché aux différents degrés de l'enseignement général avec leurs contenus spécifiques et leurs méthodes propres. L'enseignement dispensé dans les établissements secondaires de formation générale et préparant aux études supérieures apparaît dans ce concept comme un cas particulier d'enseignement professionnel. L'auteur conclut en formulant trois thèses sur la nécessité de résoudre le problème de l'intégration et d'évaluer les projets qui ont été appliqués dans des conditions didactiques distinctes et des organisations différentes.
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8.
The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.
Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.
Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.
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9.
In Wales, the issues of language, land, and community are inextricably intertwined in a resurgence of Welsh identity. Nowhere are these issues more the focus of attention than in the newly formed Welsh-medium schools, schools that are struggling to revive the Welsh language as an instrument of technical as well as literary communication and making it an embodiment of the very notion of Welshness (Cymreictod) itself. This paper, based on field-work in Wales, concentrates on the school's task in identity building and on the interplay between the schools and rising elites.
Zusammenfassung In Wales sind die entscheidenden Fragen von Sprache, Land und Gemeinschaft unentwirrbar mit einem Wiederaufleben der nationalen Identität der Waliser verbunden. Nirgendwo stehen diese Fragen so sehr im Mittelpunkt des Interesses wie in den neuen walisisch-sprachigen Schulen; Schulen, die dafür kämpfen, die walisische Sprache sowohl als ein Instrument der technischen als auch literarischen Kommunikation wiederzubeleben, und zur Verkörperung des Walisertums (Cymreictod) selbst zu machen. Dieser Artikel, der auf Arbeit vor Ort beruht, konzentriert sich auf die Aufgabe der Schule beim Aufbau von Identität, auf das Wechselspiel zwischen Schulen und neuen Eliten.
Résumé Au Pays de Galles, les problèmes de langue, de pays et de communauté s'entrelacent en un éclatement de l'identité galloise. Nulle part ailleurs ces problèmes ne sont davantage le centre d'intérêt que dans les écoles nouvellement créées qui utilisent la langue galloise comme moyen d'instruction, tout en luttant pour faire revivre le gallois comme instrument de communication technique aussi bien que littéraire, pour faire de cette langue l'incarnation même de tout ce qui est Gallois (Cymreictod). Cet article basé sur des travaux faits sur place au Pays de Galles, se concentre sur la tâche de l'école à établir l'identité, et sur l'action réciproque entre les écoles et la nouvelle élite.
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10.
This paper examines the impact of two major approaches to literacy programs — the linguistic and the sociolinguistic. The principal difference between the two perspectives is that the linguistic negates the importance of sociological and ethnographic factors in a person's attaining literacy, while the sociolinguistic magnifies these influences. From one viewpoint, literacy is seen as cracking a linguistic code, while from the other, in Freire's (1987) phrasing, reading the world is necessary before reading the word. Academic/cultural literacy and functional literacy are examined as types affiliated with the linguistic perspective. Types of ethnographic literacy programs are analyzed to show their sociolinguistic orientation. The last section of the paper examines the language planning consequences of which perspective a country adopts and focuses on some recent literacy programs in Peru which incorporate elements of both the linguistic and sociolinguistic perspectives.
Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht den Einfluß zweier Ansätze zu Alphabetisierungsprogrammen — den linguistischen und den soziolinguistischen. Der Hauptunterschied zwischen beiden Perspektiven liegt darin, daß die linguistische die Bedeutung soziologischer und ethnologischer Faktoren beim lernen verneint, während die soziolinguistische Perspektive diese Einflüsse unterstreicht. Eine Seite versteht unter Lese- und Schreibfähigkeit die Lösung eines linguistischen Codes, während die andere Seite mit Freires (1987) Worten gesprochen, Lesen der Welt in seiner Wichtigkeit vor Lesen des Wortes stellt. Akademische/kulturelle Schreib-u. Lesefähigkeit und funktionelle Schreib- u. Lesefähigkeit werden als Beispiele untersucht, die eng mit der linguistischen Perspektive verbunden sind. Ethnographische Alphabetisierungsprogramme werden in ihrer soziolinguistischen Orientierung analysiert. Der letzte Teil des Artikels setzt sich mit den Folgen für Sprachprogramme auseinander, in Bezug zur eingenommenen Perspektive. Der Artikel konzentriert sich auf einige Alphabetisierungsprogramme in Peru, die beide Perspektiven einbeziehen.
Resumen El trabajo examina el impacto de dos importantes enfoques de programas de alfabetización: el lingüístico y el sociolingüístico. La principal diferencia entre ambas ópticas reside en que la lingüística niega la importancia que revisten los factores sociológicos y etnográficos para la persona que está aprendiendo a leer y a escribir, mientras que la sociolingüística magnifica estas influencias. Desde un punto de vista, la alfabetización es considerada como la solución del código lingüístico, mientras que desde el otro, según las palabras de Freire (1987), se sostiene que antes de reading the word (leer la palabra) será necesario reading the world (interpretar el mundo). Estudia la alfabetización académico-cultural y la alfabetización funcional como disciplinas asociadas a la óptica de la lingüística. Analiza tipos de programas etnográficos de alfabetización para mostrar su orientación sociolingüístca. La última parte del trabajo examina las consecuencias de la planificación del lenguaje según la perspectiva que un país adopta, y enfoca algunos programas de alfabetización recientes del Perú, que incorporan elementos tanto de la óptica lingüística como de la sociolingüístic.
Résumé Cet article étudie l'incidence des deux principaux modes d'approche des programmes d'alphabétistion, l'un linguistique et l'autre sociolinguistique. La différence principale entre ces deux perspectives est la suivante: La linguistique nie l'importance des facteurs sociologiques et ethnographiques dans le processus d'alphabétisation d'une personne, alors que la sociolinguistique amplifie ces facteurs d'influence. La première considère l'alphabétisation comme le décryptage d'un code linguistique, pour la seconde, selon l'expression de Freire (1987), il faut lire le monde avant de lire le mot. Les formes d'alphabétisation dites académique, culturelle et fonctionnelle sont présentées comme appartenant à l'optique linguistique. Des programmes d'alphabétisation ethnographique sont également examinés pour en montrer l'orientation sociolinguistique. La dernière partie de l'article analyse les conséquences sur la planification linguistique quand un pays adopte l'une ou l'autre conception, et termine par la présentation de quelques récents programmes d'alphabétisation au Pérou, qui intègrent des éléments à la fois linguistiques et sociolinguistiques.
— . , , - . , , , Freire () 1987 , . - . , - . , , , - .
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11.
The author outlines the profound and radical changes which the scientific and technical revolution has produced in the work processes of modern industry. These changes have led to an intellectualization of vocational education. On this premise he develops criteria for a vocational education focussed on general technical subjects and problems. The identification of these criteria is explained and supported by salient examples illustrating the relationship of vocational education to the three sectors of economy (industry, agriculture and services). In the final section the conceptual analysis is complemented by examples of current reforms in the educational system of the USSR.
Zusammenfassung Der Beitrag umreist die tiefgreifenden und radikalen Veränderungen, die sich auf Grund der wissenschaftlich-technischen Revolution in den Arbeitsprozessen der modernen Industrie ergeben haben und eine Intellektualisierung der beruflichen Bildung bewirken. Auf dieser Grundlage werden die Kriterien eines berufsbildenden Unterrichts entwickelt, in dem allgemein-technische Fächer und Fragestellungen eine zentrale Rolle spielen. Diese Kriterienbestimmung wird erläutert und mit hervorstechenden Beispielen belegt, die das Verhältnis der beruflichen Bildung zu den drei ökonomischen Sektoren (Industrie, Landwirtschaft und Dienstleistung) verdeutlichen. Der letzte Abschnitt dient der Exemplifizierung der konzeptionellen Analyse durch eine Darlegung der gegenwärtigen Reformen im sowjetischen Bildungswesen.
Résumé L'auteur souligne les changements profonds, parfois radicaux que la révolution technique et scientifique a provoqués dans les procédés de travail de l'industrie moderne, entraînant une intellectualisation de l'enseignement professionnel. Partant de là, l'auteur expose les critères d'un enseignement professionnel axé sur des sujets et des problèmes techniques d'ordre général. Le choix de ces critères est expliqué et appuyé sur des exemples frappants qui illustrent le rapport entre l'enseignement professionnel et les trois secteurs de l'économie (industrie, agriculture et services). Dans la dernière partic l'auteur complète cette analyse conceptuelle en donnant des exemples de réformes actuellement en cours dans le système d'éducation soviétique.
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12.
Résumé Le canton de Genève — souverain en matière d'éducation comme tous les cantons suisses — a institué en 1962, dans le cadre de la réforme de l'enseignement secondaire, une école globale non intégrée (basée sur un système de sections et appliquant le streaming) couvrant les trois derniers degrés de la scolarité obligatoire (élèves de 12 à 15 ans). Le système des sections est rendu aussi perméable que possible, en vue de transferts, par diverses institutions (assistance pédagogique, classes d'appui et de dépannage, école de parents, introduction systématique de la technologie éducative); les deux principes de l'institution sont la démocratisation des études, et l'orientation continue des élèves, cette dernière étant favorisée par la présence dans chaque établissement d'un psychologue scolaire et l'utilisation de tests appliqués dans la plupart des disciplines enseignées à tous les élèves des 16 collèges de ce Cycle d'Orientation. Le C.O. genevois expérimente, depuis quatre ans, un nouveau type d'organisation qui le transformerait en école globale intégrée par suppression des sections, et l'introduction de classes à niveaux et d'options. En automne 1975, trois collèges auront adopté cette Réforme II — le plus ancien la pratiquant depuis 1970–71.
The Canton of Geneva, sovereign in educational matters like all the Swiss cantons, introduced in 1962, within the framework of the reform of secondary education, a global non-integrated school (based on a system of sections and with applied streaming) covering the last three grades of obligatory schooling (pupils aged 12 to 15). The system of sections has been made as permeable as possible regarding transfers by some institutions (pedagogical assistance, receptions classes and working groups, parent school systematic introduction to educational technology); the two principles of the institution are the democratization of studies, and the continued orientation of pupils, the latter being favoured by the presence in each establishment of a school psychologist, and the utilization of tests applied in the majority of subjects taught to all the pupils of the 16 colleges participating in the Orientation Cycle. The Geneva Orientation Cycle has for four years been experimenting with a new type of organization which will transform it into a globally integrated school through the suppression of sections, and the introduction of level and optional classes. In autumn 1975, three colleges will have adopted this Reform II — one of them having practiced it since 1970–71.
Zusammenfassung Der Kanton Genf, souverän in Bildungsangelegenheiten wie alle anderen schweizerischen Kantone, hat 1962 im Zusammenhang mit der Reform der Sekundärstufe eine allgemeinbildende, nicht-integrierte Schule (auf der Basis von Sektionen und unter Anwendung des streaming) eingeführt, die die letzten drei Jahre der Schulpflicht einschliesst (Schüler von 12 bis 15 Jahren). Das System der Sektionen ist von einigen Institutionen so durchlässig wie möglich angelegt worden im Hinblick auf den Transfer (pädagogische Assistenz, Aufnahmeklassen und Arbeitsgemeinschaften, Elternschule, systematische Einführung pädagogischer Technologie); die zwei Prinzipien der Institution sind Demokratisierung des Unterrichts, und die laufende Orientation der Schüler; die letztere wird begünstigt durch die Anwesenheit eines Schulpsychologen in jeder Institution, und die Anwendung von Tests in der Mehrzahl der Unterrichtsfächer für alle Schüler der 16 Colleges in diesem Orientierungszyklus. Seit vier Jahren experimentiert der Genfer Orientierungszyklus mit einem neuen, Organisationstypus, der ihn in eine allgemeine integrierte Schule verwandeln wird, bei gleichzeitiger Aufhebung der Sektionen und der Einführung von Niveau- und Wahlklassen. Im Herbst 1975 werden drei Colleges diese Reform II angenommen haben, das älteste davon praktiziert sie schon seit 1970–71.
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13.
This paper discusses two closely related themes: first, the lack of provision of moral education; second, the loss of moral direction in society. The author argues that a proper moral education is one that provides an adequate understanding of the moral sphere, just as the study of mathematics involves acquiring a grasp of mathematical thinking. While moral norms appear to differ from one culture to another, the author contends that there is a basic commonality at the level of essential moral principles. The paper concludes by arguing against any system where rights — particularly those of any loosely definable minority — restrict the freedom of others. The author laments that justice has become limited to a political definition of what is just. Thus politics has replaced morality as the arbiter of our behaviour.
Zusammenfassung Dieser Artikel diskutiert zwei eng miteinander verknüpfte Themen: zum ersten den Mangel an moralischer Bildung, zum zweiten den Verlust einer moralischen Richtschnur in der Gesellschaft. Der Autor argumentiert, daß eine sinnvolle moralische Erziehung zu entsprechendem Verständnis der moralischen Sphäre führe, so wie das Studium der Mathematik die Erfassung des mathematischen Denkens einschließe. Während sich moralische Normen anscheinend von einer Kultur zur anderen unterscheiden, behauptet der Autor, daß es auf der Ebene der wesentlichen moralischen Prinzipien eine grundlegende Gemeinsamkeit gibt. Der Artikel schließt mit einer Argumentation gegen jedes System, wo Rechte — insbesondere jene einer jeglichen lose definierbaren Minderheit — die Freiheit anderer begrenzen. Der Autor beklagt, daß der Begriff Gerechtigkeit zu einer politischen Definition dessen, was richtig ist, eingeschränkt worden ist. So hat die Politik die Moral als Leitfaden unseres Verhaltens ersetzt.
Résumé Cet article traite de deux sujets intimement liés: l'absence d'éducation morale d'une part, et la perte d'orientation morale dans notre société d'autre part. L'auteur explique qu'une éducation morale appropriée est celle qui permet d'appréhender la sphère morale tout comme l'étude des mathématiques implique de saisir la pensée mathématique. Bien que les normes de moralité semblent varier d'une culture à l'autre, l'auteur soutient qu'il existe une base commune au niveau des principes moraux essentiels. Il argumente dans sa conclusion contre tout systéme dans lequel les droits — et plus précisément ceux de toute minorité quelconque — entravent la liberté des autres. L'auteur déplore le fait que la justice en soit réduite à une définition politique de ce qui est juste et que la politique ait remplacé la moralité pour arbitrer notre comportement.
Sumario Este trabajo trata de dos temas estrechamente relacionados entre sí: en primer lugar, la carencia de educación moral, y en segundo lugar, la pérdida de orientación moral en la sociedad. El autor sostiene que una educación moral apropiada es aquella que provea un entendimiento adecuado de la esfera moral, así como con el estudio de las matemáticas se adquiere un entendimiento del pensamiento matemático. Si bien las normas morales aparentemente difieren de una cultura a la otra, el autor opina que existe una base común en el nivel de los principios morales esenciales. Al final del trabajo se manifesta contra todo sistema en el que los derechos — en especial, aquellos de toda minoría vagamente definible — restrinjan la libertad de los demás. El autor lamenta que la justicia haya quedado limitada a una definición política de lo que es justo. En consecuencia, la política ha suplantado a la moralidad como árbitro de nuestra conducta.
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Personal autonomy and the flexible school   总被引：1，自引：0，他引：1  
The paper starts by emphasizing the importance of the ideal of personal autonomy as a central educational aim within liberal-democratic thought. Although this ideal has been accorded different meanings in the past 200 years, this paper focuses on J. S. Mill's view of autonomy - a very influential view within the liberal tradition and one still relevant for us today. The basic educational recommendation stemming from Mill's view of this ideal is the need to encourage experimentation in living by young people to enable them to discover their authentic wishes, capabilities and interests and to exercise themselves in the formation of life-plans. The paper points to the sharp contradiction between democratic educational thought and practice: between the ideal of autonomy and the prevailing rigid and closed school structure which usually prevents true experimentation in living. It explains this contradiction as stemming from didactic and social considerations that were valid in industrial democratic societies. The paper's main claim is that due to the electronic revolution and its social consequences, the validity of these considerations is drastically and rapidly eroding in post-industrial democratic societies, and that, therefore, a much more flexible and open school structure is today not only desirable but also didactically and socially possible. The paper ends by presenting the School as a Communications Center model of a flexible school that reflects the above rationale. This model is now in the first stage of its implementation at a comprehensive high-school in Beer-Sheva, Israel.
Zusammenfassung Zu Beginn dieses Artikels wird die Bedeutung des Ideals einer persönlichen Autonomie als zentrales Bildungsziel innerhalb liberal-demokratischer Vorstellungen hervorgehoben. Obwohl diesem Ideal in den letzten 200 Jahren verschiedene Bedeutungen gegeben wurden, konzentriert sich der Artikel auf J. S. Mills Auslegung - eine sehr einflußreiche Auslegung innerhalb liberaler Tradition, die auch heute noch bedeutsam für uns ist. Die grundlegende von Mills Sichtweise hergeleitete Empfehlung besagt, junge Menschen anzuregen, im Leben zu experimentieren, damit sie ihre ureigensten Wünsche, Fähigkeiten und Interessen entdecken lernen und sich in der Aufstellung von Lebensplänen üben. Der Artikel weist auf den scharfen Widerspruch zwischen demokratischen Vorstellungen über Bildung und der Praxis hin: zwischen dem Ideal einer Autonomie und der vorherrschenden starren und geschlossenen Schulstruktur, die im Normalfall wahre Lebensexperimente verhindert. Dieser Widerspruch wird mit didaktischen und sozialen Erwägungen erklärt, die in industriellen demokratischen Gesellschaften Gültigkeit besaßen. Die Hauptaussage des Artikels besteht darin, daß durch die elektronische Revolution und ihre sozialen Konsequenzen die Gültigkeit dieser Aussagen in den post-industriellen demokratischen Gesellschaften drastisch und rapide verfällt und aus diesem Grund eine viel flexiblere und offenere Schulstruktur nicht nur wünschenswert sondern in didaktischer und sozialer Hinsicht auch möglich wäre. Der Artikel endet mit der Vorstellung des Modells einer flexibleren Schule, der Schule als Kommunikationscenter, das das oben ausgeführte Grundprinzip verdeutlicht. Dieses Modell befindet sich derzeit in der Einführungsphase an einer Gesamtschule in Beer-Sheva, Israel.
Résumé Le présent article souligne l'importance de l'idéal d'autonomie personnelle comme but éducatif central de la pensée démocratique libérale. Bien que l'on ait conféré différentes significations à cet idéal au cours des deux derniers siècles, cet article est focalisé sur la vue de l'autonomie de J. S. Mill, vue très influente dans la tradition libérale et toujours pertinente pour nous de nos jours. La recommandation fondamentale en matière d'éducation qui émane de la vision de Mill de cet idéal se rapporte à la nécessité d'encourager l'expérimentation par le vécu chez les jeunes pour leur permettre de découvrir leurs véritables désirs, capacités et intérêts et de s'exercer à l'établissement de projets de vie. On met en évidence, dans cet article, la contradiction marquée entre la pensée éducative démocratique et sa pratique, entre l'idéal d'autonomie et la structure scolaire rigide et fermée qui prévaut et empêche habituellement une véritable expérimentation par le vécu. On explique cette contradiction comme procédant de considérations industrielles et sociales qui avaient cours dans les sociétés industrielles démocratiques. L'assertion majeure faite dans cet article est qu'en raison de la révolution électronique et de ses conséquences sociales, la validité dé ces considérations se dégrade d'une manière rigoureuse et rapide dans les sociétés démocratiques postindustrielles, et que, par conséquent, une structure scolaire plus flexible et plus ouverte paraît aujourd'hui non seulement souhaitable mais aussi possible d'un point de vue didactique et social. L'auteur conclut en présentant un modèle d'école flexible dit l'Ecole comme centre de communications qui traduit la réflexion ci-dessus. La première phase de ce modèle est actuellement mise en oeuvre au lycée de Beer-Sheva, en Israël.
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European identities may be politonymic, toponymic, ethnomyic or linguonymic (Bromley 1984). Each dimension may affect whether migrant minorities are treated as European, and influence their schooling, integration and rights. Treatment and terminology vary in different states and periods of migration. However, the position for immigrated minorities is that they are still largely seen as workers rather than human beings with equal rights. Lack of success in schools is blamed on the migrants themselves rather than the educational system. This construction of migrants as being deficient is parallel to educational practice which falls within a UN definition of linguistic genocide, and contributes to mis-education. If current efforts in international bodies to codify educational linguistic human rights were to lead to greater support for minorities, this could assist in a redefinition of national identities and a reduction of racism and conflict.
Zusammenfassung Europäische Identitäten können politonym, toponym, ethnonym oder linguonym sein (Bromely 1984). Jede Gruppe kann darauf Einfluß haben, ob Migrantenminderheiten als Europäer behandelt werden und Schulwesen, Integration und Rechte respektiert werden. Noch werden immigrierte Minderheiten jedoch weitgehend als Arbeiter und nicht als Menschen mit gleichen Rechten angesehen. Schulische Mißerfolge werden eher ihnen selbst als dem Bildungssystem angelastet. Diese Darstellung von Migranten als defizitär entspricht derjenigen Handlungsweise im Bildungsbereich, welche unter die Kategorie des linguistischen Genozids definiert wird und welche zu einer mis-education beiträgt. Wenn gegenwärtige Bemühungen internationaler Gremien um die Kodifizierung der Rechte der Menschen auf ihre Sprache Minderheiten unterstützen, könnte dies zu einer Umdefinition nationaler Identitäten und einer Reduzierung von Rassismus und Konflikten führen.
Resumen Las identidades de los Europeos pueden ser politonímicas, toponímicas, etnomímicas o linguonímicas (Bromley 1984). Cada una de estas dimensiones puede influir en que minorías de inmigrantes scan tratadas de Europeos y con ello en su educación escolar, en su integración y en sus derechos. El tratamiento y la terminología varían conforme a los períodos y las circunstancias de la inmigración. No obstante, la posición que se adopta frente a las minorías inmigrantes es la de considerarlos en gran medida como trabajadores y no tanto como seres humanos de iguales derechos. La falta de éxito en los estudios se atribuye a los inmigrantes mismos, más que al sistema de educación. Esta consideración de los inmigrantes como inferiores es paralela a una práctica de la educación que cae bajo una definición de la Naciones Unidas de genocidio lingüístico y contribuye a la educación deficiente. Si los esfuerzos actuales que las organizaciones internacionales ponen en codificar los derechos humanos lingüísticos de la educación estuvieran destinados a brindar un mayor apoyo a las minorías, esto podría ayudar a definir con mayor precisión las identidades nacionales y a reducir el racismo y los conflictos.
Résumé Les identités européennes peuvent être politonymiques, toponymiques, ethnonymiques ou linguonymiques (Bromley 1984). Selon leurs affinités avec chacun de ces domaines, les personnes appartenant aux minorités migrantes sont considérées ou non comme européennes, et cela influence leur scolarité, leur intégration et leurs droits. La façon dont ces personnes sont traitées et la terminologie évoluent selon les différentes étapes et périodes de migration. Mais le plus souvent, les minorités immigrantes sont encore davantage considérées comme des travailleurs que comme des personnes bénéficiant des mêmes droits. Les échecs scolaires sont mis sur le compte des migrants eux-mêmes et non sur celui du système éducatif. Le fait que l'on considère les migrants comme inférieurs se reflète dans une pratique éducative que les Nations Unies appellent génocide linguistique et se traduit par une éducation inadéquate. Si les efforts actuels de la part des institutions internationales pour codifier les droits de l'homme en matière de pédagogie linguistique apportaient un plus grand soutien aux minorités, cela contribuerait à donner une rédéfinition des identités nationales et à réduire le racisme et les conflits.
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If Whitehead is right, science teachers who try to increase student interest by making the science they teach more pure and by covering more material are going about their work in just the wrong way. Science, for purposes of precision in measurement, translates the dynamic world of feeling and force, of causal efficacy (for example, the San Francisco earthquake), into a static representation spatialized and given presentational immediacy (for example, the Richter scale). But notice that the Richter scale isn't very interesting (even as abstract art) apart from its connection, via symbolic reference, to the earthquake. Such reference is essential to give both a sense of reality and a feeling of interes to the subject, but it makes the science less pure, and it takes more time to cover the material. An example of teaching pure and impure formal logic is given as a case study.  相似文献   

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This country report is devoted to the Upper secondary school introduced in Sweden in 1971, whose creation is the most radical reform attempted in Europe. It strives to integrate study-related and occupation-related education in higher secondary education. A brief explanation of the new concept is followed by a discussion of the structural and curricular characteristics of this school type, with emphasis on the importance of general subjects. In the final section the didactic principles of differentiation and integration and their implications for the organisational structure are juxtaposed and their interdependence is investigated.
Zusammenfassung Dieser Länderbericht ist der seit 1971 in Schweden eingeführten Gymnasialschule gewidmet, welche die in Europa radikalste Reform darstellt, in der eine Integration von studienbezogener und berufsbezogener Bildung in der Sekundarstufe II angestrebt wird. Nach einer knappen Begründung der neuen Konzeption werden die strukturellen und curricularen Qualitäten der Gymnasialschule erörtert, wobei die Bedeutung der allgemeinen Fächer unterstrichen wird. Im letzten Abschnitt werden die didaktischen Prinzipien der Differenzierung und Integration (mit ihren Auswirkungen auf die Organisationsstruktur) einander gegenübergestellt und ihrer wechselseitigen Abhängigkeit untersucht.
Résumé Ce rapport national est consacré à L'Ecole Secondaire Deuxième Cycle qui a été introduite en Suède en 1971 et dont la création constitue la réforme la plus radicale entreprise en Europe. L'objectif en vue est d'intégrer l'enseignement général et la formation professionnelle dans l'éducation secondaire du Deuxième Cycle. Après avoir expliqué brièvement cette nouvelle conception, l'auteur analyse les caractéristiques de la structure et du curriculum de ce type d'établissement en soulignant l'importance des matières générales. Dans la dernière partie il compare les principes didactiques de différenciation et d'intégration — avec leur portée sur la structure de l'organisation — et il examine leur interdépendence.
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International schools were begun to provide precollegiate education to children whose families lived abroad. In 1969 Robert Leach outlined a conceptual framework that would insure the formation of a spirit of internationalism throughout the school. The research described in this paper compared Leach's original model with perceptions held in the 1990s by educators, administrators, and board members working in those schools. The survey involved 185 respondents from 87 international schools in 11 countries. Results indicate that the elements Leach identified continue to be integral to international schools today.
Zusammenfassung Internationale Schulen wurden für die Schulausbildung von Schülern eingerichtet, die mit ihren Familien im Ausland leben. Robert Leach entwarf 1969 einen konzeptionellen Rahmen, der die Schaffung eines Geistes des Internationalismus innerhalb der Schule sichern sollte. Die in diesem Artikel beschriebene Forschungsarbeit vergleicht das ursprüngliche Modell von Leach mit den Beobachtungen, die Lehrer, Verwalter und Aufsichtsratsmitglieder 1990 in diesen Schulen machten. Die Studie beinhaltete 187 Beteiligte aus 87 internationalen Schulen in 11 Ländern. Die Ergebnisse zeigen, daß die von Leach identifizierten Elemente weiterhin Bestandteil der internationalen Schulen von heute sind.
Resumen Los colegios internacionales comenzaron a ofrecer educaión preescolar a ninos cuyas familias vivían en el extranjero. En 1969, Robert Leach creó un delineamiento conceptual que aspiraba a asegurar la formación de un espíritu de internacionalismo a través de los colegios. El estudio descrito en este trabajo compara el modelo original de Leach con las percepciones que en los años noventa tuvieron educadores, administradores y miembros de la dirección que trabajaban en esos colegios. El estudio abarcaba a 185 sujetos de estudio de 87 colegios internacionales en 11 países. Los resultados indican que los elementos que Leach había identificado siguen formando parte de los colegios internacionales hoy en día.
Résumé Les écoles internationales ont été créées afin de dispenser des cours aux enfants de familles vivant à l'étranger. En 1969 Robert Leach esquisse un cadre de travail conceptuel qui assurerait la formation d'un esprit d'internationalisme par l'intermédiaire de l'école. La recherche évoquée dans cet article compare le modèle original de Leach avec les expériences des éducateurs, administrateurs et membres des comités directeurs de ces écoles dans les années 90. L'étude concernait 185 personnes travaillant dans 87 écoles internationales réparties dans 11 pays. Les résultats montrent que les éléments identifiés par Leach continuent d'être partie intégrante des écoles internationales d'aujourd'hui.
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Summary The paper begins with a clarification of the terms effective versus successful teacher and their implications. There follows a summary of the results of a study addressing the issues: a) which Careers Education and Guidance (CEG) aims in Greece are considered most important, and b) what constitutes a successful careers teacher. The study is based on the responses of careers coordinators in Greece and consultants at the Greek Pedagogical Institute. Issues concerning Information and Self-Awareness as Careers Education and Guidance aims are discussed, and an alternative approach to Information is suggested. The main emphasis is placed on the importance of the teacher as an indispensable factor for the implementation of CEG aims in particular, and educational aims in general.
Zusammenfassung Der Artikel beginnt mit der Klärung der Begriffe effektive gegen erfolgreiche Lehrer und deren Bedeutung. Es folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse einer Studie über die Themen: a) welche Ziele der Berufsberatung und-lenkung werden in Griechenland als wichtig angesehen und b) was macht einen in der Berufsberatung erfolgreichen Lehrer aus. Die Studie basiert auf den Antworten derer, die die Berufsberatung in Griechenland koordinieren sowie der Berater im Griechischen Pädagogischen Institut. Streitfragen über Information und Selbsterkenntnis als Ziele der Berufsberatung und-lenkung werden diskutiert, und ein alternativer Ansatz zu Information vorgeschlagen. Das Hauptgewicht wird vor allem auf die Bedeutung des Lehrers als unersetzlicher Faktor für die Durchsetzung der Ziele von Berufsberatung und-lenkung im besonderen und die erzieherischen Ziele im allgemeinen gelegt.
Résumé Le présent article commence par une clarification des termes efficacité et succès de l'enseignant et de leurs implications. On présente ensuite un résumé des résultats d'une étude portant sur les questions suivantes: a) quels sont les objectifs de la formation et de l'orientation professionnelles considérés comme les plus importants en Grèce, et b) qu'est-ce qui contribue au succès d'un professeur d'enseignement professionnel. Cette étude se fonde sur les réponses des coordinateurs de l'enseignement professionnel en Grèce et des consultants à l'Institut pédagogique grec. On discute des questions concernant l'information et la conscience de soi comme objectifs de la formation et de l'orientation professionnelles, et l'on suggère une nouvelle approche de l'information. L'accent majeur est mis sur l'importance de l'enseignant en tant que facteur indispensable à la réalisation des objectifs de la formation et de l'orientation professionnelles en particulier, et des objectifs éducatifs en général.
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In this paper, three sociological models or theoretical templates for the analysis of social order are outlined: (a) the order-consensus model, (b) the conflict model and (c) interactionist models. The paper then discusses how each model can be applied to what is here called educational redress. Special reference is made to those redress strategies addressed to pre-school-age children-strategies customarily termed Compensatory Education Programmes. The paper goes on to show how proponents of each model would approach the analysis of such programmes, and how proponents of each model would criticize the other models' analyses. It is shown that the three sociological models are located in, and formalizations of, commonsense conceptions of social structure tacitly held by lay members of society, and that even professional educators typically do not make their model of society very explicit. Finally the paper upholds the belief that the above elements constitute what sociologists can add to the understanding of educational redress strategies.
Zusammenfassung In diesem Artikel werden drei soziologische Modelle oder theoretische Schablonen für die Analyse der Sozialstruktur umrissen: (a) das Struktur-Konsens-Modell, (b) das Konfliktmodell und (c) das Wechselwirkungsmodell in seinen verschiedenen Varianten. Dann wird untersucht, wie jedes dieser Modelle auf den Bildungsausgleich angewandt werden kann, insbesondere auf die Ausgleichsstrategien für Kinder im Vorschulalter, die gewöhnlich mit Kompensierende Erziehungsprogramme bezeichnet werden. Anschliessend wird beschrieben, wie Protagonisten jedes dieser Modelle diese Programme analysieren und wie sie mit Hilfe der anderen Modelle vorgenommene Analysen kritisieren würden. Weiterhin wird ausgeführt, dass die drei Modelle Formalisierungen der unter Laiengruppen verbreiteten Vorstellungen von der Gesellschaftsordnung darstellen, und dass selbst Pädagogen ihr Gesellschaftsmodell gewöhnlich nicht klar definieren. Zum Schluss spricht der Verfasser seine Ansicht aus, dass die Soziologie durch die obigen Elemente zum Verständnis der Bildungsausgleich-Strategien beitragen kann.
Résumé Dans ce rapport sont décrits trois modèles sociologiques ou échantillons theoriques pour l'analyse de l'ordre social: (a) le modèle ordre-consensus, (b) le modèle conflit et (c) les modèles interactionnistes. Le rapport examine ensuite comment pouvoir appliquer chaque modèle à ce qu'on appelle ici redressement éducatif. Sont mentionnés particulièrement les stratégies de redressement que l'on adresse aux stratégies pour enfants d'âge préscolaire, appelées habituellement Programmes d'éducation compensatoire. Le rapport montre ensuite comment les défenseurs de chaque modèle aborderaient l'analyse de ces programmes, et comment ils critiqueraient les analyses des autres modèles. On montre que les trois modèles sociologiques sont situés dans — et sont en fait des formalisations — des conceptions courantes de structure sociale qu'ont tacitement les membres laïques de la société, et que même les éducateurs professionnels ne rendent typiquement pas leur modèle de la société très explicite. Enfin, l'auteur est convaincu que les éléments susmentionnés constituent ce que les sociologues peuvent ajouter à la compréhension des stratégies de redressement éducatif.
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