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1.
目前,对教育哲学的质疑有三:一是教育哲学是高妙的空谈,于实践无益(大众的质疑);二是教育哲学对教育事实的研究不科学、不专业(科学主义的质疑);三是所谓的好教育是不存在的,好教育根本上由时代决定(历史主义的质疑)。这些质疑基本上都源于对教育哲学本质的误解。回应这些质疑应认识到,教育哲学的本质是对好教育的爱和追求,它坚持从常识世界出发去反思和理解教育本身,以实现最终的上升。教育哲学在根本上乃是一种无知之知。教育实践的真正改善只有经由教育哲学才得以可能。 相似文献
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王伟 《宁波广播电视大学学报》2006,4(1):29-32
汉斯-格奥尔格·加达默尔的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》一书为我们探索翻译美学,开启崭新的理论维度。本文力图超越旧有的主客二分的思维方法,在“主体间性”的视域重新审视文学翻译活动。本文首先质疑传统翻译原则的合法性基础,其次深入剖析文学翻译活动主体间性的哲学基础,即文学语言的主体间性,进而提出文学翻译的方法论原则。 相似文献
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梁红艳 《语文学刊:高等教育版》2013,(19)
解构主义是西方整个后结构主义思潮最重要的组成部分.应用于文学领域的解构批评是一种具有颠覆性和破坏性的阅读理论和实践,它质疑并挑战了语言系统中所谓的确定文本边界、整体结构与终极意义的功能.本文以美国耶鲁四人帮对解构主义的文学批评的“误读”为切入点,重点从哲学思考方法、思维换型路径、文学研究方法三个纬度对解构主义文学批评进行“解构”. 相似文献
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梁红艳 《语文学刊:高等教育版》2013,(10):25-26,34
解构主义是西方整个后结构主义思潮最重要的组成部分.应用于文学领域的解构批评是一种具有颠覆性和破坏性的阅读理论和实践,它质疑并挑战了语言系统中所谓的确定文本边界、整体结构与终极意义的功能.本文以美国耶鲁四人帮对解构主义的文学批评的“误读”为切入点,重点从哲学思考方法、思维换型路径、文学研究方法三个纬度对解构主义文学批评进行“解构”. 相似文献
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王荣 《语文学刊:高等教育版》2020,(1):94-98
男性气概危机是19世纪末历险传奇的复兴与繁荣极为重要的现实原因。历险文本由男性作家创作,以男性为中心,回避女性的影响与干扰,维护男权中心地位,是一种阳刚之气的文学想象。它宣杨一种积极的行动哲学,突出身体的力量,强调男性同盟在男性身份建构中的重要作用。某种意义上,历险传奇的复兴可以视作对19世纪晚期男性身份焦虑做出的文学回应,是讨论、质疑、重建与宣扬男性气概的重要场所。 相似文献
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作者中心主义是作者权体系的灵魂核心,其产生于法国大革命时期。它将作者置于著作权权利结构的中心,并赋予作者神圣的精神权利。作者中心主义的哲学基础是浪漫主义、康德与黑格尔的人格权理论、近代主体性哲学和传统解释学,这些哲学为作者的文学财产权提供了合法性基础,这也是作者中心主义得以源远流长的内在原因。但结构主义、语言哲学、哲学诠释学的兴起与主体范式的破产直接动摇作者中心主义的哲学基础,使作者权扩张的合法性遭受质疑。 相似文献
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关于中国哲学与文学史关系的思考 总被引：1，自引：0，他引：1
哲学与文学是人们掌握世界的不同方式,但是二者之间有非常密切的关系。从文学史来看,哲学对文学的渗透是多方面、多层次的。其一是哲学的概念、范畴直接进入文学本身,形成在诗文中演绎哲学义理的情况;其二是哲学观念的渗透和濡染,使文学创作得到一种新的风格与意境;其三是哲学思维使创作主体提高思辩水平,在作品中包含着深刻的理念;其四是新的哲学思潮的崛起使人们的价值观念发生很大变化,形成一种新的文学思潮。文学并非仅仅受动于哲学,它有时对哲学会产生反弹作用。哲学范畴进入文学成为文学理论范畴,也必须经过一个审美内化的过程。 相似文献
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萨特在一生中,不仅写出了很多哲学著作,而且还留下了大量的文学作品。他的文学创作有其独特的风格;把哲学观点作为文学的出发点,把存在主义思想带进了小说、戏剧,使存在主义哲学形象化。因此,其小说、戏剧在青年中流传甚广,影响也很大,不少青年主要是通过阅读萨特的文学作品认识萨特和了解他的存在主义思想的。 相似文献
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赵宪宇 《中学语文教学参考(初中生版)》2003,(5):42-43
[定位 ]本文培养质疑思辨的能力 ,主要是三个方面 :一是形象性思辨 ,文学的外壳 ,哲学的内涵 ,用文学的眼光去解读人生 ;二是逆向性思辨 ,什么样的人“是一个不成其为人的人” ;三是纵向性思辨 ,文章基本上是一个纵式的顺叙架构 ,从人生几个阶段的分割和联系上体现对“人是什么”的整体性的思考和回答。[切入 ]1 .文章从什么角度走入“人是什么”的命题 ?要回答“人是什么” ,可以从生物学的角度 ,也可以从社会学的角度。即使是从社会学的角度 ,也可以分为伦理学、哲学和美学等多个方面。通过对比 ,学生可以初步了解用文学解读哲学命题的特… 相似文献
10.
蔡彦峰 《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》2009,(1)
文学史有两种基本类型:一是依附于外在的历史框架,二是文学自身内在的发展结构."文学的哲学"即体现为一种重视文学内在发展结构的文学史观.这一文学史观认为文学史乃是文学本质实现的历史,因此强调对文学本质的形成和发展历史的研究.在研究方法上,文学的哲学强调的是逻辑的研究方法,探讨文学本质的实现的历史及文学内在的发展结构,并以此为基础建构文学史.文学的哲学包含了文学史观、文学史研究方法、文学史的建构等基本内涵,这一范畴的提出对当前的文学史的研究具有极其重要的意义. 相似文献
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林鸿伟 《广东技术师范学院学报》2001,(3):24-28
郭象是我国西晋初期的重要哲学家,郭象哲学在中国哲学史上起着承先启后的作用.对于郭象哲学,我国哲学界大都认为其属于客观唯心主义.通过对"郭象哲学是客观唯心主义"论断及其根据的分析,以及对郭象哲学与王弼、裴危哲学的比较,笔者认为,把郭象"独化论"哲学划入客观唯心主义阵营是不妥当的,其哲学的基本倾向是唯物主义. 相似文献
12.
于晓宁 《云南师范大学学报(哲学社会科学版)》2006,38(5):1-5
冯友兰的《新理学》试图以西方哲学的方式“接着讲”，发展中国本土固有的文化思想系统——宋明理学，使中国思想成为符合现代西方哲学思维方式的哲学。他采取的方式是抹平中西方思想系统的差别，将理学视为哲学，认为需要加以区别分判的仅是科学与哲学两个学科间的差异。但是他构建的新体系由于将科学与哲学的距离拉得过近，而有将人生观科学化、将存在论知识论化的倾向，从而陷入定位的困境。 相似文献
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鲍金 《阿坝师范高等专科学校学报》2005,22(1):38-41
休谟问题是西方哲学史上的重要部分,它的提出依赖于休谟的知识二分法:关于观念关系的知识和关于事实的知识。休谟问题可以表述为因果关系何以非要如此的疑问,其实质在于否认经验推理作为因果关系之普遍必然性的依据。围绕休谟问题产生的误解,休谟做出了自己的回答,并进一步提出心理解释。这种解释对西方哲学认识论同时产生了建设性和破坏性影响。 相似文献
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主要阐述了理查德·罗蒂的后哲学文化、真理观和种族中心主义,其核心思想是抛弃了传统客观主义真理观、知识观和哲学观,主张一种没有任何基础和本质的哲学观和文化观。这些新实用主义思想实际上就是一种为当今美国资本主义模式辩护的后现代主义学说。 相似文献
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杨昊成 《南京师范大学文学院学报》2010,(4):108-113
诺曼·梅勒一向被认为是＂20世纪美国文学的良心＂,有人则称他为＂文学恐怖分子＂。无论是褒和贬,其＂斗士＂的形象是几乎所有论者公认的。其激进的理想主义在他那篇存在主义的宣言《白色的黑人》中表露无遗。但文中＂非上帝即魔鬼＂的二元论哲学观与思想方法,不仅本身具有一定的文化保守性,更使梅勒在多元文化的新时代成了他曾经猛烈抨击过的＂保守的自由主义＂的别一种代表。本文通过呈现和评析梅勒思想的两个阶段,揭示出梅勒思想中这种激进的保守。 相似文献
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何峰 《合肥教育学院学报》2007,24(1):51-55
戴震与康德是18世纪中后叶中国与西方最具影响力的思想家和哲学家，他们面对各自的思想文化传统和哲学权威话语，敢于率直地提出质疑与挑战。他们分别在宇宙观、认知论和伦理哲学等层面对旧的哲学体系予以了批判和颠覆，并建立了自己的理论架构，从而成为中西近代哲学革命的引领者。 相似文献
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邓名瑛 《湖南师范大学社会科学学报》2002,31(4):23-27
从李贽哲学自身的逻辑出发，可以发现，李贽哲学以其苦难意识作为背景，在无一有合一本体论基础上，主张道非一途，性非一种，从而表现为追求自由，宽容学术和相对主义的品格。 相似文献
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郭剑敏 《内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)》2008,37(1):93-96
海登·怀特（Hayden White）的后现代历史叙事学理论拆解了文学、历史与哲学之间的藩篱,从而将史学批评转向了对叙事活动本身的观察。在他看来,历史只能以叙事的方式存在,而叙事则是一种有目的的组织意义的过程。这便使得有关历史的研究具有一种文学叙事学研究的意味。这一理论创见,对于史学研究以及一切有关历史的文本化叙事活动的研究都有着深刻的启示意义。 相似文献
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康德的教育理论是建立在整个批判哲学之上的.其教育思想,尤其是道德教育内部存在的冲突,是批判哲学体系本身的内在冲突的反映,更是启蒙理性内部两种原则之间的根本性冲突的反映.这种冲突最终表现为理性的自律与他律之间的矛盾.康德的教育理念,既要求道德教育能够体现出启蒙的自律性原则,又不得不承认其具体的实施始终无法回避他律性问题,即教育作为单纯的启蒙技艺的问题.最终,康德在道德教育如何可能的问题上不得不诉诸历史理性. 相似文献
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Vasco d’Agnese 《Educational Philosophy and Theory》2017,49(10):946-956
Over the last couple of decades, Heideggerian philosophy has become an important resource for educationalists. A growing body of literature has demonstrated its educational potential, thus illumining pivotal educational features and phenomena. Whereas my research is situated in the critical space opened by this literature, I adopt a slightly different perspective: in this paper, I discuss what we may refer to as the thoroughly educational nature of Heideggerian philosophy. I contend that Heideggerian thought is not only anchored by questions and features that are quintessentially pedagogical but also represents a passionate and ethical call to freedom, becoming and the space of the ‘not-yet’, a call that appeals to the self to overturn his gesture and position; a call that is, in and of itself, educational. Rather than abandoning the initiative towards Being, Heidegger, in the late 1920s, created an ethic of resoluteness and choice that places freedom and responsibility centre stage. Hence, when analysing Heidegger’s thought, we need not necessarily place educational concerns and demands from without, nor must we necessarily apply Heideggerian insights to analyse educational features and phenomena, for Heideggerian philosophy is always already rooted in, and in a sense is, an educational endeavour. 相似文献