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1.
Kohlberg's attempt to derive from cognitive-developmental theory the conclusion that specific instruction cannot contribute significantly to cognitive development is viewed as a category error, an attempt to set into opposition two concepts that are not of the same type. His distinctions of structural versus nonstructural, generalized versus situation-specific, and permanent versus impermanent behavior change are found to apply equally to changes resulting from instruction and natural behavior changes. It is suggested that a more educationally relevant distinction is one between developmental accomplishments that depend upon adult-child interaction and those that do not.
Résumé La tentative de Kohlberg visant à conclure, à partir de la théorie du développement cognitif, que l'enseignement spécifique ne peut pas contribuer de façon importante au développement cognitif, est considérée comme une erreur de catégorie dans ce sens que sa thèse cherche à mettre en opposition deux concepts d'ordre différent. En effet, les distinctions que Kohlberg approte entre le changement structural et non structural au niveau du comportement, généralisé et limité à un cas particulier, permanent et transitoire s'avèrent également applicables aux changements attribuables à l'enseignement et aux changements naturels du comportement. L'article suggère qu'une distinction plus pertinente du point de vue éducationnel est celle qu'on établit entre les réalisations du développement qui dépendent de l'action réciproque de l'adulte et de l'enfant et celles qui n'en dépendent pas.
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2.
There are cases in which a high form of a language is taught and used in formal situations, but linguistic variation is also caused by geography, ethnicity and socioeconomic class. Certain variants are regarded as inferior and restricted in expressive capacity, and are disadvantageous. The paper suggests that it is possible to map each person's linguistic identity in two dimensions: the number of languages spoken, and the situation-specific variants of each language. Further, it is argued that the distance between a low variant and a high standard form of a language may present to the low learner of a standardized mother tongue a barrier just as great as that posed by the learning of a related foreign language to a speaker of the high variant. It is proposed that greater tolerance be exercised in acceptance of variation and in recognition of linguistic identity, so that this can be built on in the necessary and desirable expansion of linguistic competence, rather than being devalued. The relevance of the communicative approach to language teaching is touched on.
Zusammenfassung Es gibt Fälle, in denen eine hohe Form einer Sprache gelehrt und in formellen Situationen gebraucht wird, aber linguistische Veränderungen werden auch durch Geographie, ethnische Identität und sozialkonomische Klassen hervorgerufen. Gewsse Varianten gelten hinsichtlich ihres Ausdrucksvermögens als unterlegen und restriktiv und sind unvorteilhaft. In dem Artikel wird vorgeschlagen, die linguistische Identität jedes Einzelnen in zwei Dimensionen darzustellen: die Anzahl der gesprochenen Sprachen und die situationsspezifische Variante jeder Sprache. Weiterhin wird argumentiert, daß die Distanz zwischen einer niedrigen Variante und einer hohen Standardform einer Sprache für den niedrigen Lernenden einer standardisierten Muttersprache ebenso schwierig ist wie das Erlernen einer verwandten ausländischen Sprache für denjenigen, der die hohe Form spricht. Es wird vorgeschlagen, größere Toleranz durch Akzeptieren der Variation und Anerkennung der linguistischen Identität zu üben, so daß man darauf die notwendige und wünschenswerte Erweiterung der linguistischen Fähigkeit aufbauen kann anstatt sie zu entwerten. Die Relevanz des kommunikativen Ansatzes zum Unterrichten einer Sprache wird kurz behandelt.
Résumé Il existe des cas où une haute forme d'une langue est enseignée et utilisée dans des situations formelles, mais la différentiation est causée également par la géographie, l'ethnicité et la classe socioéconomique. Certaines variantes sont considérées inférieures, d'une capacité expressive limitée, et sont désavantageuses. L'article suggère qu'il est possible de tracer l'identité linguistique de chacun dans deux dimensions: le nombre de langues parlées, et les variantes de chaque langue reliées à des situations spécifiques. En plus, on raisonne que la distance entre une variante basse d'une langue et la haute forme standard peut présenter à l'apprenant, ayant la forme basse d'une langue maternelle standardisée, une barrière aussi grande que celle qui se dresse devant celui qui parle la variante haute et qui apprend une langue étrangère apparentée. On propose donc qu'une tolérance plus large soit exercée en acceptant la variation et en reconnaissant l'identité linguistique, afin que cette dernière serve de fondation pour l'élargissement nécessaire et souhaitable des compétences linguistiques, plutôt que d'être dévalorisée. La relevance de l'approche communicative à l'enseignement des langues est mentionnée.
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3.
Bereiter's claim that the cognitive-developmental distinction between Type I structural reorganization and Type II content learning is a category error is based on his misunderstanding of the distinction. Bereiter misinterprets the distinction as one between the natural and invevitable and the taught. Some ways in which the distinction (and the existence of Type I change) may serve as a positive focus of early education are clarified.
Résumé L'affirmation de Bereiter que la distinction cognitive-développementale entre la réorganisation structurale du Type I et l'acquisition des connaissances du Type II est une erreur de catégorie, s'explique par le fait qu'il a mal compris la distinction. Bereiter l'a mal interprétée comme une distinction entre ce qui est natural et inévitable et ce qui est enseigné. dans cet article, on explique comment cette distinction (et l'existence du changement du Type I) peut servir comme centre de'intérêt positif de l'éducation préscolaire.
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4.
In this paper, three sociological models or theoretical templates for the analysis of social order are outlined: (a) the order-consensus model, (b) the conflict model and (c) interactionist models. The paper then discusses how each model can be applied to what is here called educational redress. Special reference is made to those redress strategies addressed to pre-school-age children-strategies customarily termed Compensatory Education Programmes. The paper goes on to show how proponents of each model would approach the analysis of such programmes, and how proponents of each model would criticize the other models' analyses. It is shown that the three sociological models are located in, and formalizations of, commonsense conceptions of social structure tacitly held by lay members of society, and that even professional educators typically do not make their model of society very explicit. Finally the paper upholds the belief that the above elements constitute what sociologists can add to the understanding of educational redress strategies.
Zusammenfassung In diesem Artikel werden drei soziologische Modelle oder theoretische Schablonen für die Analyse der Sozialstruktur umrissen: (a) das Struktur-Konsens-Modell, (b) das Konfliktmodell und (c) das Wechselwirkungsmodell in seinen verschiedenen Varianten. Dann wird untersucht, wie jedes dieser Modelle auf den Bildungsausgleich angewandt werden kann, insbesondere auf die Ausgleichsstrategien für Kinder im Vorschulalter, die gewöhnlich mit Kompensierende Erziehungsprogramme bezeichnet werden. Anschliessend wird beschrieben, wie Protagonisten jedes dieser Modelle diese Programme analysieren und wie sie mit Hilfe der anderen Modelle vorgenommene Analysen kritisieren würden. Weiterhin wird ausgeführt, dass die drei Modelle Formalisierungen der unter Laiengruppen verbreiteten Vorstellungen von der Gesellschaftsordnung darstellen, und dass selbst Pädagogen ihr Gesellschaftsmodell gewöhnlich nicht klar definieren. Zum Schluss spricht der Verfasser seine Ansicht aus, dass die Soziologie durch die obigen Elemente zum Verständnis der Bildungsausgleich-Strategien beitragen kann.
Résumé Dans ce rapport sont décrits trois modèles sociologiques ou échantillons theoriques pour l'analyse de l'ordre social: (a) le modèle ordre-consensus, (b) le modèle conflit et (c) les modèles interactionnistes. Le rapport examine ensuite comment pouvoir appliquer chaque modèle à ce qu'on appelle ici redressement éducatif. Sont mentionnés particulièrement les stratégies de redressement que l'on adresse aux stratégies pour enfants d'âge préscolaire, appelées habituellement Programmes d'éducation compensatoire. Le rapport montre ensuite comment les défenseurs de chaque modèle aborderaient l'analyse de ces programmes, et comment ils critiqueraient les analyses des autres modèles. On montre que les trois modèles sociologiques sont situés dans — et sont en fait des formalisations — des conceptions courantes de structure sociale qu'ont tacitement les membres laïques de la société, et que même les éducateurs professionnels ne rendent typiquement pas leur modèle de la société très explicite. Enfin, l'auteur est convaincu que les éléments susmentionnés constituent ce que les sociologues peuvent ajouter à la compréhension des stratégies de redressement éducatif.
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5.
New Zealand (Aotearoa) was colonized from Britain and the colonizers imposed on the indigenous Maori people a foreign view of education. From then on tradition has vied with local adaptations to produce a school system with substantial traces of the Old Country but with many local features. The curriculum for boys continued to dominate, with that for girls struggling to make itself felt. There has been constant debate about basics and frills though these terms have not been clearly defined. More recently there has been more serious consideration of the curriculum but this has been overtaken by a market forces view of schooling. A new administration system comes into operation on 1st October 1989. The future is unclear but it is reasonable to hope that there will continue a dialectic which may one day produce a genuine synthesis suited to the multicultural nature of Aotearoa.
Zusammenfassung Neuseeland (Aotearoa) wurde von Großbritannien kolonisiert, und die Kolonialherren zwangen dem einheimischen Volk der Maori ein fremdes Erziehungssystem auf. Von da an konkurrierten Tradition und lokale Anpassungsformen. so daß ein Schulsystem mit wesentlichen Merkmalen des Alten Landes, aber trotzdem mit vielen lokalen Grundzügen aufgebaut wurde. Das Curriculum der Jungen dominiert weiterhin das Curriculum der Mädchen, welches nur mühsam zur Geltung kommt. Es wurde ständig über Grundzüge und Extras debattiert, obwohl diese Begriffe nicht klar definiert sind. In letzter Zeit machte man sich ernsthaftere Gedanken über das Curriculum, dies wurde aber von einer marktorientierten Erziehungsauffassung überholt. Am 1. Oktober 1989 wurde ein neues Verwaltungssystem eingeführt. Die Zukunft ist unklar, aber es besteht begründete Hoffnung, daß eine Dialektik fortgeführt wird, die eines Tages eine echte Synthese hervorbringt, die der multikulturellen Kultur Aotearoas gerecht wird.
Résumé La Nouvelle Zélande a été colonisée par la Grande Bretagne, et les colonisateurs ont imposé un système d'éducation étranger à la population indigène maori. Dès lors, la tradition et les adaptations locales rivalisèrent pour produire un système scolaire comportant des traces substantielles du vieux pays et de nombreuses caractéristiques locales. Le curriculum pour les garçons n'a pas cessé de dominer alors que celui pour les filles lutte toujours pour s'imposer. Il y a un débat permanent sur l'essentiel et le superflu, bien que ces termes n'aient pas été clairement définis. Récemment, on s'est occupé plus sérieusement du curriculum, mais cet intérêt a été dépassé par une vision de l'instruction déterminée par les forces du marché. Un nouveau système administratif entre en vigueur le ler octobre 1989. Le futur est incertain mais il est raisonnable d'espérer que se poursuivra la dialectique qui pourrait produire un jour une véritable synthèse adaptéc à la nature multiculturelle d'Aotearoa.
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6.
The observation of the present global scene raises questions about the socioeconomic, political and cultural framework laying the ground for a constructive interaction between the three forces which greatly determine people's existence and survival, namely Development, Democracy and Education. In this approach reference is made to John Dewey's classical remarks about the interrelation between Democracy and Education. They are examined in the light of specific historical conditions which are exemplified by references to the history of the Bohemian Lands and the first Czechoslovak Republic as well as by a critical view of current events, revealing the anti-human perversion of Dewey's model.
Zusammenfassung Ein Blick auf die gegenwärtige weltweite Szene wirft Fragen auf nach dem politischen und sozio-ökonomischen Rahmen, der Grundlage einer konstruktiven Interaktion der drei Kräfte ist, die vor allem die Existenz und das Überleben der Menschen bestimmen, nämlich Entwicklung, Demokratie und Bildung und Erziehung. Dieser Ansatz bezieht sich auf John Deweysklassische Bemerkungen über die Wechselwirkung von Demokratie und Bildung und Erziehung. Diese werden im Lichte spezifischer historischer Bedingungen untersucht, welche gleichermaßen am Beispiel der Geschichte der Böhmischen Länder und der ersten Tschechoslowakischen Republik veranschaulicht werden, wie durch einen kritischen Ausblick auf zeitgenössische Ereignisse, die die menschenfeindliche Perversion von Deweys Modell offenbaren.
Résumé L'observation de la scène actuelle soulève des questions au sujet du cadre socio-économique, politique et culturel qui constitue le fondement d'une interaction constructive entre les trois forces qui déterminent essentiellement l'existence et la survie des peuples, à savoir le développement, la démocratie et l'éducation. Cette approche se réfère aux remarques classiques de John Dewey sur l'interrelation entre la démocratie et l'éducation. On les examine en fonction de conditions historiques spécifiques illustrées par l'histoire des pays de la Bohème et de la première République tchécoslovaque ainsi que par une vue critique des événements actuels, qui révèlent la perversion misanthropique du modèle de Dewey.
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7.
This paper deals with the distribution of scientific knowledge through formal education in South Africa, and links it with the representation of the population in science-related occupations. Using a pipeline-mainline metaphor it traces how science education at the tertiary and secondary levels sifts out some students, and prepares others to form the pool of potential science-related workers. The conclusion is that these occupations are overwhelmingly dominated by white South Africans. The paper further analyses science classroom factors that may help us to understand why this is so.
Zusammenfassung Dieser Artikel behandelt die Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse durch formale Erziehung in Südafrika und stellt eine Verbindung her zur Repräsentanz der Bevölkerung auf wissenschaftlich-orientierten Arbeitsplätzen. Mittels einer Pipeline-Mainline Metaphor (gehobener Bildungsweg, mittlerer Bildungsweg) weist er nach, wie eine wissenschaftlich orientierte Ausbildung auf Tertiar- und Sekundarebene einige Studenten aussiebt und andere darauf vorbereitet, das Sammelbecken für künftige wiesenschaftsbezogene Arbeitskräfte zu bilden. Das Ergebnis ist, daß diese Stellen fast ausschließlich mit weißen Südafrikanern besetzt sind. Der Artikel analysiert außerdem die Gestaltung der wissenschaftlich genutzten Unterrichtsräume was uns helfen könnte, die Gründe für diese Situation zu verstehen.
Résumé Le présent article traite de la distribution du savoir scientifique par l'éducation formelle en Afrique du Sud et établit un lien entre celle-ci et la représentation de la population dans les professions relatives à la science. En s'appuyant sur une métaphore de canalisation principale, il retrace la manière dont l'enseignement des sciences écarte certains élèves aux niveaux secondaire et tertiaire pour en préparer d'autres à former le pool des scientifiques potentiels. Cet article aboutit à la conclusion que les métiers en question sont, en grande majorité, exercés par des Blancs. On analyse ensuite les facteurs des classes de science qui peuvent nous aider à comprendre pourquoi il en est ainsi.
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8.
Writing from the standpoint of mother and teacher, the author asks from where we can start to find a basis of moral education. She rejects simply exchanging one basis for another. We need to agree upon principles which would enable us to judge what constitutes a right basis, rather than concentrating on the content of particular beliefs. She identifies four qualities that children need to be equipped with in order to act reasonably in situations where moral choice is required: recognition of the validity of others as equals; requisite emotional insight; factual knowledge; and a capacity to make, and act upon, principles formulated by using the above equipment. These high-level principles should take precedence over any creed — sacred or secular; to make this shift has become crucial on a national and international level. The general preconditions and practical possibilities for the implementation of moral education are then specified. Finally, the author questions why so few researchers and teachers are working on this basis — concluding that what hinders us is our tendency to see morality as derived from authority, instead of being a form of thought in its own right.
Zusammenfassung Ausgehend vom Standpunkt der Mutter und Lehrerin stellt die Autorin die Frage, wo man mit der Suche nach einer Basis für moralische Bildung beginnen sollte. Sie lehnt den Austausch einer Basis gegen eine andere schlichtweg ab. Wir benötigen abgesprochene Prinzipien, die uns vielmehr die Beurteilung einer richtigen Basis ermöglichen als die Konzentration auf den Inhalt bestimmter Annahmen. Die Autorin identifiziert vier Kriterien, die Kinder zu einer sinnvollen Reaktion in bestimmten Situationen moralischer Wahl befähigen: 1) die Erkenntnis der Gültigkeit des Prinzips einer Gleichstellung aller, 2) notwendige emotionelle Einsichten, 3) auf Tatsachen basierendes Wissen und 4) die Fähigkeit, Prinzipien aufzustellen und sie zu befolgen, die mit Hilfe der zuvor genannten Kriterien erworben wurden. Diese qualitativ hohen Prinzipien sollten Vorrang haben vor jeglicher Überzeugung — kirchlich oder weltlich — um diesen Übergang auf nationaler und internationaler Ebene bedeutsam zu machen. Die allgemeinen Bedingung und praktischen Möglichkeiten für die Durchführung moralischer Bildung werden nachfolgend präzisiert. Zum Schluß stellt die Autorin die Frage, warum so viele Forscher und Lehrer auf dieser Basis arbeiten mit der Schlußfolgerung, daß unsere Tendenz, Moralität als von Autoritäten geschaffen zu sehen anstelle einer Art Denkform in Eigenverantwortung uns daran hindere, diese Basis zu verlassen.
Résumé L'auteur s'interroge, en tant que mère et enseignante, sur la façon d'établir les bases d'une éducation morale et condamne le procédé consistant uniquement à remplacer un fondement par un autre. Il convient, selon elle, de convenir des principes qui nous permettront de juger ce qu'est une base convenable, plutôt que de se concentrer sur le contenu de telle ou telle conviction. Elle distingue quatre qualités à inculquer aux enfants pour qu'ils agissent raisonnablement dans les situations appelant un choix moral: acceptation de l'égalité du prochain, un minimum de lucidité émotionnelle, connaissance de la situation, et capacité, sur la base des ces qualités, de formuler des principes et d'agir en fonction de ceux-ci. Ces principes de haut niveau devraient prendre le pas sur tout autre crédo, sacré ou profane, et il est par conséquent capital de procéder à cette transformation tant sur le plan national qu'international. L'auteur précise ensuite les conditions générales de mise en oeuvre d'une éducation morale et les possibilitiés pratiques de son application. Enfin, l'auteur se demande pour quelle raison si peu de chercheurs et d'enseignants ont recours à cette base, et en conclut que l'obstacle réside dans notre tendance à considérer la moralité comme un dérivé de l'autorité au lieu de l'appréhender comme une forme de pensée en soi.
Sumario Escribiendo desde un punto de vista de madre y de maestra, la autora plantea desde dónde podemos partir para encontrar una base de la educación moral, rechazando a la vez el simple intercambio de una base por otra. Necesitamos un consenso sobre principios que nos permitan juzgar qué es lo que conforma una base correcta, más que concentrarnos en el contenido de creencias particulares. Ella identifica cuatro cualidades con las debe dotarse a los niños para que puedan actuar en forma adecuada en situaciones que requieran una elección moral: la apreciación del valor de los demás como semejantes; la necesaria sensibilidad emocional; un conocimiento basado en hechos, así como la capacidad de establecer normas que se han formulado gracias a la dotación mencionada y de actuar conforme a las mismas. Esos principios de alto nivel deben tener prioridad sobre cualquier otro credo, ya sea religioso mundano; la realización de este cambio se ha vuelto decisiva a niveles nacionales e internacionales. Se especifican las condiciones previas generales y las posibilidades prácticas para la implementación de la educatión moral. Finalmente, la autora pregunta por qué tan pocos investigadores y maestros están trabajando sobre esta base, ilegando a la conclusión de que nos lo impide la tendencia de contemplar la moralidad como un derivado de la autoridad, en lugar de considerarla una filosofía de por sí.
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9.
This country report is devoted to the Upper secondary school introduced in Sweden in 1971, whose creation is the most radical reform attempted in Europe. It strives to integrate study-related and occupation-related education in higher secondary education. A brief explanation of the new concept is followed by a discussion of the structural and curricular characteristics of this school type, with emphasis on the importance of general subjects. In the final section the didactic principles of differentiation and integration and their implications for the organisational structure are juxtaposed and their interdependence is investigated.
Zusammenfassung Dieser Länderbericht ist der seit 1971 in Schweden eingeführten Gymnasialschule gewidmet, welche die in Europa radikalste Reform darstellt, in der eine Integration von studienbezogener und berufsbezogener Bildung in der Sekundarstufe II angestrebt wird. Nach einer knappen Begründung der neuen Konzeption werden die strukturellen und curricularen Qualitäten der Gymnasialschule erörtert, wobei die Bedeutung der allgemeinen Fächer unterstrichen wird. Im letzten Abschnitt werden die didaktischen Prinzipien der Differenzierung und Integration (mit ihren Auswirkungen auf die Organisationsstruktur) einander gegenübergestellt und ihrer wechselseitigen Abhängigkeit untersucht.
Résumé Ce rapport national est consacré à L'Ecole Secondaire Deuxième Cycle qui a été introduite en Suède en 1971 et dont la création constitue la réforme la plus radicale entreprise en Europe. L'objectif en vue est d'intégrer l'enseignement général et la formation professionnelle dans l'éducation secondaire du Deuxième Cycle. Après avoir expliqué brièvement cette nouvelle conception, l'auteur analyse les caractéristiques de la structure et du curriculum de ce type d'établissement en soulignant l'importance des matières générales. Dans la dernière partie il compare les principes didactiques de différenciation et d'intégration — avec leur portée sur la structure de l'organisation — et il examine leur interdépendence.
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10.
In education it is important for applied research systematically to apply and test current psychological theories. However oversimplification of a theory will generally lead to inappropriate hypotheses and hence to inconclusive or inconsistent results. In research on personality and academic attainment it has been common to derive hypotheses about the effect of neuroticism directly from an early Hullian formulation. Examples in terms of the academic behaviour of students are used to explain recent adaptations of this basic theory. In particular it is necessary to distinguish between trait and state anxiety and to incorporate allowances for the effect of previous habit systems. Strongly established habits will control the type of behaviour elicited by drive stimuli, such as imminent examinations.Anxiety, even as a trait variable, can be seen as operating in opposite directions, facilitating or debilitating performance according to the nature of the individual and of the drive stimuli. In the progression from primary to higher education there will be a tendency for individuals whose high neuroticism adversely affects their performance to be eliminated; hence a positive correlation between achievement and neuroticism at this level might be anticipated.While there is considerable complexity in the relationship between anxiety and achievement, it is clear that introversion is consistently linked with success in higher education. This high performance is probably due to the introvert's better study habits and his ability to become conditioned easily to the predominant academic mores. In addition the build-up of reactive inhibition in extraverts during lectures or prolonged periods of study is likely to lead to avoidance symptoms in time.
Résumé Dans l'enseignement il importe que la recherche expérimentale applique avec méthode les théories psychologiques classiques pour les mettre à l'épreuve. Pourtant, la simplification abusive d'une théorie mène souvent à des hypothèses inadéquates et à des résultats non concluants ou incompatibles. Dans la recherche sur la personnalité et la réussite universitaire on a souvent voulu tirer directement d'une formulation ancienne de Hull des hypothèses sur les effets du caractère névrotique. On cite des exemples de conduite scolaire des étudiants, pour montrer quelques adaptations récentes de cette théorie fondamentale. Il faut distinguer en particulier entre l'anxiété comme trait et l'anxiété comme condition, et prendre en compte l'effet du système antérieur des habitudes. Les habitudes qui sont fermement établies modèlent les types de conduite provoqués par les stimuli significatifs, tels que, par exemple, les examens imminents.On peut voir la variable de l'anxiété, considérée comme trait, agir de façons opposées en facilitant ou en entravant la réussite en fonction des caractéristiques de l'individu et des stimulants significatifs. Dans la progression de l'enseignement primaire à l'enseignement supérieure on observe une élimination progressive des individus dont le caractère névrotique exerce un effet défavorable sur la réussite; on peut par conséquent prédire une corrélation positive entre les résults et le caractère névrotique au niveau universitaire.Bien que les rapports entre l'anxiété et la réussite soient des plus complexes, il est évident que, au niveau de l'enseignement supérieur, il y a une liaison assez forte entre l'introversion et le succès. Il est probable que le niveau élevé de réussite est dû aux meilleures habitudes de travail de l'introverti et à sa capacité de s'adapter facilement aux moeurs universitaires dominantes. En outre, l'accumulation d'une inhibition réactive chez les extrovertis, pendant les cours ou les périodes d'étude prolongées tend à produire des symptômes d'annulation.
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11.
Changing social needs, and especially the rate of change itself, demand a fresh approach to educational theory and practice. Just as theory must draw on the findings of a wide range of sciences, so must practice ensure activity by the student and a reliable system of assessing attainment. Given the constraints to educational development, whether economic or behavioural, the author sees the introduction of educational technology as the only course for improving conditions. He adopts a wide definition of educational technology, to embrace a new applied pedagogical science and conceives it systemically.On the basis of this analysis, he describes as a practical example the creation of the Hungarian National Centre for Educational Technology in the 70's. With its main function in the area of research and development, the Centre carries out wide-ranging studies, ensures the collaboration of the specialists concerned in development of curricula, and then proceeds to the preparation of learning packages with a multi-media composition. After testing, the new materials and methods are disseminated, and here the Centre also plays an active role. It has promoted courses on educational technology at the pre-service and in-service teacher education levels, and carries out follow-up studies on the extent of application of the innovations it launches.
Zusammenfassung Sich ändernde soziale Bedürfnisse und insbesondere das Tempo der Veränderung selbst erfordern einen neuen Ansatz in Theorie und Praxis des Bildungswesens. Genau wie die Theorie auf den Ergebnissen einer ganzen Reihe Wissenschaften aufgebaut werden muß, hat die Praxis die Aktivität der Studenten zu gewährleisten sowie ein zuverlässiges System zur Evaluation des Erreichten. In Anbetracht der wirtschaftlichen oder durch Verhaltensweisen bedingten Beschränkungen einer Bildungsentwicklung sieht der Verfasser in der Einführung einer Bildungstechnologie den einzigen Weg zur Verbesserung der Bedingungen. Er definiert den Begriff Bildungstechnologie in sehr weitgefaßtem Sinn, so daß er eine neue angewandte Erziehungswissenschaft umfaßt und diese als System versteht.Aufgrund dieser Analyse schildert er als praktisches Beispiel die Schaffung des Ungarischen Nationalen Zentrums für Bildungstechnologie in den 70er Jahren. Während seine Hauptaufgaben im Bereich der Forschung und Entwicklung liegen, führt das Zentrum weitgehende Studien durch, sichert die Mitarbeit von Spezialisten auf dem Gebiet der Curriculum-Entwicklung und befaßt sich dann weiter mit der Vorbereitung von Lernmaterial in multi-medialer Zusammensetzung. Nach entsprechenden Tests werden die neuen Materialien un Methoden verbreitet, und auch dabei spielt das Zentrum eine aktive Rolle. Es hat Lehrgänge über Bildungstechnologie auf der Ebene der Vor- und Weiterbildung von Lehrern gefördert und führt danach Untersuchungen darüber durch, wie weit die von ihm in Gang gesetzten Neuerungen angewandt werden.
Résumé L'évolution des besoins sociaux et particulièrement la rapidité de cette évolution, exige une approche nouvelle de la théorie et de la pratique de l'éducation. Tout comme la théorie doit exploiter les découvertes d'un large éventail de sciences, la pratique doit assurer l'activité de l'étudiant et fournir un système éprouvé d'estimation des connaissances acquises. Etant donné les contraintes qui brident le développement de l'éducation — qu'elles soient provoquées par l'économie ou par le comportement — l'auteur estime que l'introduction d'une technologie de l'éducation est le seul moyen d'améliorer les conditions. Il définit largement la technologie de l'éducation comme une nouvelle science pédagogique appliquée et la conçoit de façon systématique.Se basant sur cette analyse, il donne en exemple la création, dans les années 70, du Centre National Hongrois de Technologie de l'Education. Ce Centre, dont les activités s'appliquent principalement au domaine de la recherche et du développement, et embrassent un champ très étendue d'études, s'assure la collaboration de spécialistes du développement des curricula puis procède à la préparation de packages avec un ensemble de moyens d'enseignement. Après expérimentation, les nouveaux matériels et les nouvelles méthodes sont disséminés et, à ce stade encore, le Centre joue à nouveau un rôle actif. Il crée et développe des cours de technologie de l'éducation aux niveaux de la formation professionnelle initiale ou en cours d'emploi des enseignants, et il organise des études longitudinales afin d'évaluer l'application des innovations apportées.
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12.
Resume Cet article se propose d'étudier, dans une perspective d'évaluation, la résolution de problèmes multiplicatifs chez des élèves de dix à onze ans, à la fin du cycle primaire. Il s'agit de résoudre une série de problèmes d'arithmétique impliquant le calcul d'une inconnue. Ces problèmes sont replacés dans le cadre des structures multiplicatives définies comme: des relations, transformations, lois de composition ou opérations qui impliquent une ou plusieurs multiplications ou divisions (G. Vergnaud). Le cadrage expérimental repose sur l'utilisation d'une typologie qui prend en compte trois types de facteurs: la structure du problème, les variables numériques et le domaine de référence de l'énoncé. Les données recueillies soulignent que les enfants disposent d'un répertoire plus riche que ce qui avait été habituellement constaté. Elles permettent de valider la primauté du facteur structure dans l'explication de la variabilité observée. Nos résultats vont dans le sens de l'importance du rôle des apprentissages scolaires dans l'acquisition de modèles mathématiques spécifiques.
Solutions to multiplying problems at the end of the primary cycle
This article aims at studying how 10 to 11 years old pupils (end of the French primary school-cycle) resolve problems of multiplication within an assessment perspective. It is a matter of solving a series of arithmetic problems involving the computation of an unknown. These problems are put into the context of multiplicative structures defined as: relations, transformations, laws of composition or operations involving one or several multiplications or divisions (G. Vergnaud). The experimental background is based on the use of a typology which takes into account three types of factors: the structure of the problem, numeric variables and the field of the reference of the specific terms used for the problems. The collected data point out that children have at their disposal a richer repertoire than that which had generally been reported. These data allow for the validation of the primacy of the structure factor in the explanation of the observed variability.
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13.
Perceptions of international education: A preliminary study   总被引：1，自引：0，他引：1  
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14.
Community financing is an important source of supplementary funds for education, particularly where governments are unable to meet all the needs of their peoples. While this is widely recognised, little empirical research has been conducted on the topic. This paper analyses patterns in Bhutan. It observes that until the 1990s few resources for education were provided by communities, but that the scale of financing has increased during the present decade. The paper notes that although communities have in general responded positively to government calls for local inputs, local resourcing has some problematic aspects. The paper focuses particularly on issues of regional, rural/urban and socio-economic equity, and shows how discussion of Bhutanese experiences contributes to the international literature.
Zusammenfassung Finanzierungen über die Gemeinde sind eine wichtige Quelle der Bezuschussung von Bildung, besonders dort, wo Regierungen nicht in der Lage sind, den Bedürfnissen der Bevölkerung gerecht zu werden. Obwohl dies weitreichend bekannt ist, gibt es kaum empirische Studien zu diesem Thema. Dieser Artikel befaßt sich mit der Situation in Bhutan. Es wird festgestellt, daß die Gemeinden bis zu den 90ern kaum Gelder für die Bildung zur Verfügung stellten, daß aber der Rahmen der Finanzierung in diesem Jahrzehnt gestiegen ist. Der Autor beschreibt, daß trotz einer allgemein positiven Antwort seitens der Gemeinden auf Forderungen der Regierung nach lokalen Finanzbeiträgen, Probleme hinsichtlich lokaler Finanzierungen bestehen. Insbesondere befaßt sich der Artikel mit Themen über regionale, ländliche und städtische und sozialökonomische Gleichheit und zeigt, wie die Diskussion über die Erfahrungen in Bhutan zur internationalen Literatur beiträgt.
Resumen La financiación a través de la comunidad es una fuente importante de recursos adicionales para la educación, particularmente allí donde los gobiernos son incapaces de satisfacer todas las necesidades de sus habitantes. Si bien este es un hecho ampliamente conocido, existen muy pocos estudios empíricos sobre este tema. El trabajo analiza los modelos existentes en Bhután y observa que hasta los años noventa, eran pocos los recursos financieros provistos por las comunidades, mientras que durante la década actual han aumentado estos niveles de financiación. El estudio observa que, a pesar de que las comunidades, en general, han respondido de forma positiva a las llamadas del gobierno a realizar inversiones locales, la creación de recursos locales tiene algunos aspectos problemáticos. El trabajo se concentra particularmente en problemas de equidad regional, rural/urbana y socioeconómica, demostrando cómo la discusión sobre experiencias bhutanesas presta su aporte a la literatura internacional.
Résumé Le financement communautaire représente une source importante de fonds supplémentaires pour l'éducation, en particulier quand le gouvernement ne peut répondre à tous les besoins de la population. Bien que ce fait soit largement reconnu, il n'existe que peu de recherche empirique sur le sujet. Cet article analyse différents modèles existant au Bhoutan. Il constate tout d'abord que jusque dans les années 90, les communautés ne fournissaient qu'une faible partie des ressources de l'éducation, mais que cette forme de financement a augmenté au cours de la dernière décennie. Il relève également qu'en dépit de la réaction généralement positive de la part des communautés envers l'incitation du gouvernement à un financement local, ce modèle présente néanmoins des difficultés. L'article se concentre d'autre part sur les questions d'équitabilité entre régions, entre villes et provinces et entre niveaux socioéconomiques, et révèle que la discussion sur les expériences du Bhoutan contribue à enrichir la littérature internationale.
, , . , . . , 1990- , . , , . , , iqa- . , .
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15.
Conclusions Pour conclure cet exposé, nous pouvons affirmer qu'en chaque enfant de nos classes normales sommeille ou vit le déficient. A un niveau pédagogique différentiel doit correspondre un traitement pédagogique différentiel, fondé sur le diagnostic et l'étude psychopédagogique.Poser un diagnostic-dépistage des fautes (sémiologie) et recherche des causes (étiologie), — puis élaborer et étudier de façon scientifique et expérimentale une thérapeutique, telle est la marche que s'assigne le chercheur visant au traitement curatif. Diagnostic, administration du traitement et enfin étude du cas pour les élèves n'ayant pas progressé, tel est l'ordre des démarches du praticien soucieux de mettre à profit les données que lui fournit la pédagogie expérimentale — en l'occurrence, la psychopédagogie de l'arithmétique.  相似文献   

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The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.
Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.
Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.
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Résumé Toute généralisation de l'expression vie associative devrait être évitée en raison de la spécificité historique du terme dans chaque pays. Le libellé vie associative ne peut garantir à lui seul le niveau de participation et de démocratie d'un syndicat, d'une coopérative, d'une association, etc... Toute association devrait permettre à l'individu de s'épanouir et ne devrait pas lui faire perdre ses caractéristiques culturelles, intellectuelles et scientifiques. Créativité et initiative collective sont exprimées non seulement par l'individu, mais aussi par les groupes structurés et non-structurés.En ce qui concerne le contenu de l'orientation pour l'éducation des adultes, il devrait être riche en informations sur les rapports de production, le marché du travail, l'organisation du travail qui conditionnent si lourdement la vie des adultes.L'orientation professionnelle des adultes comprend l'information technico-professionnelle, économique, sociologique et culturelle.Il est nécessaire que l'orientation s'adresse non seulement aux éduqués, mais surtout aux institutions éducatives et aux éducateurs: la reproduction de l'éducation des adultes est souvent plus problématique que la reproduction de l'école. L'orientation proposée implique le maximum a) d'informations, b) de mobilité à l'intérieur des différentes associations, c) de possibilités de connaître, interpréter et agir sur le monde extérieur et met à jour la spécificité de certaines associations telles que les associations de parents d'élèves, les syndicats de catégorie et les associations des usagers.
The expression associative living should not be applied too widely because of the different historical components of its context in each country. The level of participation and democracy in trade-unions, cooperatives, associations etc. is not to be found in the term associative living alone. Any association should enable the individual to realize himself but not to lose his cultural, intellectual and scientific characteristics. Creativity and collective initiative are not only expressed by the individual, but also by structured and unstructured groups.The content of counseling for adult education should be rich in information concerning relations of production, the work market and the organization of work, which have such strong end-effects in the lives of adults.Adult vocational guidance requires information on technical occupations, economic, sociological and cultural matters.Counseling necessarily applies not only to learners but even more to educational agencies and educators: the perpetuation of adult education looks more of a problem than the perpetuation of school. The proposed guidance implies the maximum of a) information, b) mobility within the different associations, c) possibilities of knowing, interpreting and acting on the external world and brings out the special characteristics of guidance within parent associations, professional trade-unions and users' associations.
Zusammenfassung Der Ausdruck Assoziativ-Leben darf nicht zu allgemein angewandt werden, weil seine historischen Voraussetzungen in jedem Lande verschieden sind. Das Niveau der Mitwirkung und Demokratie wird nicht allein durch Assoziativ-Leben bestimmt. Jede Vereinigung sollte es dem Einzelmenschen ermöglichen, sich zu verwirklichen, nicht aber, seine kulturelle, intellektuelle und wissenschaftliche Individualität zu verlieren. Kreativität und kollektive Initiative kommen jedoch nicht nur im Individuum, sondern auch in strukturierten und unstrukturierten Gruppen zum Ausdruck.Inhaltlich sollte die Erwachsenenberatung reich an Informationen über Produktionsverhältnisse, den Arbeitsmarkt und die Arbeitsorganisation sein, die so starke Auswirkungen auf das Leben der Erwachsenen haben.In der Berufsberatung für Erwachsene sind Informationen über technische Berufe und wirtschaftliche, soziologische und kulturelle Angelegenheiten von grosser Wichtigkeit.Die Beratung sollte sich nicht nur auf Teilnehmer, sonder in noch höherem Masse auf Bildungsstätten und Ausbilder erstrecken. In der Erwachsenenbildung stellt Verewigung des status quo ein noch schwerwiegenderes Problem dar als in der Schule. Empfohlen wird eine Beratung, die ein Maximum an a) Information, b) Beweglichkeit innerhalb der verschiedenen Verbände und c) Möglichkeiten, die Aussenwelt kennenzulernen, zu interpretieren und zu beeinflussen liefert. Zum Schluss werden die besonderen Merkmale der Beratung in Elternverbänden, Fachgewerkschaften und Verbrauchervereinigungen herausgestellt.
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Initial literacy courses must be followed by opportunities for consolidating the mechanics of literacy skills and practical application of three skills in life. Experience has shown that these post-literacy objectives can be achieved, not by a second stage of the literacy course, but by a range of opportunities for learning and application of learning through a network of continuing education opportunities geared to the diverse needs and circumstances of different categories of neo-literates. A taxonomy of learner categories and learning needs is seen as a basis for planning and supporting the network of post-literacy learning.Examples from China, India and Thailand demonstrate the importance of recognizing the continuity of literacy and post-literacy efforts, the need for commitment of resources for this continuum of learning, the role of an organizational structure to deal with this continuum in a coordinated way, and the value of a comprehensive range of learning opportunities for neo-literates.A necessary condition for success in building a network of continuing learning opportunities and contributing to the creation of a learning society is to make human resource development the core of national development. It is argued that the scope and dimensions of post-literacy continuing education are integrally linked with the goal of mass basic education and ultimately with the vision of a learning society. Such a vision can be a reality only with a serious human resource development focus in national development that will permit the necessary mobilization of resources, the coordination of sectors of government and society and the generation of popular enthusiasm. A radical or an incremental approach can be taken to move towards the primacy of a human resource strategy in national development. In either case, a functioning coordination and support mechanism has to be developed for the key elements of mass basic education including post-literacy learning.
Zusammenfassung Den Anfangskursen der Alphabetisierung müssen Möglichkeiten zur Festigung der Mechanismen der Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten und zur praktischen Anwendung dieser drei Fähigkeiten folgen. Erfahrungen haben gezeigt, daß diese Ziele der Nachalphabetisierung nicht durch eine zweite Stufe der Alphabetisierungskurse erreicht werden können, sondern nur durch ausreichende Gelegenheiten zum Lernen und zur Anwendung des Erlernten durch ein Netzwerk von Weiterbildung, das den diversen Bedürfnissen und Umständen der verschiedenen Kategorien der Neualphabetisierung angepaßt ist. Eine Taxonomie der Lernenden und der Lernbedürfnisse wird als Basis zur Planung und Unterstützung eines solchen Netzwerkes betrachtet.Beispiele aus China, Indien und Thailand zeigen die Bedeutsamkeit des Erkennens der Kontinuität von Alphabetisierungs- und Nachalphabetisierungsbemühungen, des Bedarfs an einer Bereitstellung von Mitteln für dieses Kontinuum des Lernens, der Rolle einer Organisationsstruktur, die mit diesem Kontinuum in einer koordinierten Weise umgeht, und eines umfassenden Bereichs von Lernmöglichkeiten für Neualphabetisierte.Eine notwendige Voraussetzung für den erfolgreichen Aufbau eines Netzwerkes von Weiterbildungsmöglichkeiten und für einen Beitrag zur Schaffung einer lernenden Gesellschaft ist, daß die Entwicklung menschlicher Ressourcen zum Kern der nationalen Entwicklung gemacht wird. Ein Argument ist, daß der Bereich und die Dimensionen der Weiterbildung nach der Alphabetisierung integral mit dem Ziel der Massengrundbildung und letztlich mit der Vision einer lernenden Gesellschaft verbunden sind. Solche Vision kann nur dann Realität werden, wenn eine ernsthafte Entwicklung der menschlichen Ressourcen bei der nationalen Entwicklung ins Auge gefaßt wird, die die notwendige Mobilisierung der Ressourcen, die Koordination der Regierungsbereiche und der Gesellschaft und die Erzeugung eines allgemeinen Enthusiasmus erlaubt. Ein radikaler oder auch schrittweiser Ansatz kann zu der Bevorzugung einer menschlichen Ressourcenstrategie in der nationalen Entwicklung führen. In jedem Fall muß ein funktionaler Koordinations- und Unterstützungsmechanismus für die Grundelemente der Massengrundbildung einschließlich der Nachalphabetisierung entwickelt werden.
Résumé Après les cours d'alphabétisation initiale, des possibilités doivent être offertes pour fixer les mécanismes des compétences d'alphabétisme et de mise en pratique des rudiments de l'instruction dans la vie. L'expérience acquise a montré que les objectifs de postalphabétisation peuvent être atteints, non pas en suivant un second cycle d'alphabétisation, mais par le moyen de nombreuses possibilités d'apprentissage et d'application de celui-ci à travers un réseau d'occasions d'éducation continue centrées sur les diverses exigences et circonstances des différentes catégories de néo-alphabètes. Une taxonomie des catégories d'apprenants et des besoins d'apprentissage sert de base à la planification et au soutien du réseau de l'apprentissage de postalphabétisation.Les exemples de la Chine, de l'Inde et de la Thaïlande prouvent l'importance qu'il y a à reconnaître la continuité des efforts d'alphabétisation et de postalphabétisation, la nécessité d'allouer des ressources à ce continuum d'apprentissage, le rôle d'une structure organisationnelle pour traiter celui-ci de manière coordonnée, et la valeur d'une série complète d'occasions d'apprentissage destinées aux néo-alphabètes.La condition nécessaire pour pouvoir établir un réseau d'occasions d'apprentissage continu et contribuer à la création d'une société qui apprend est de faire du développement des ressources humaines le centre du développement national. Il est dit que la portée et les dimensions de l'éducation continue de postalphabétisation sont entièrement liées à l'objectif de l'éducation fondamentale de masse et enfin à la vision d'une société qui apprend. Une telle vision ne peut être réalité que si le développement national met un accent majeur sur celui des ressources humaines qui permettra la mobilisation nécessaire des ressources, la coordination des secteurs du gouvernement et de la société et la génération de l'enthousiasme populaire. On peut adopter une démarche radicale ou progressive pour se diriger vers la stratégie des ressources humaines dans le développement national. Dans les deux cas, il convient de mettre au point un mécanisme de coordination et de soutien des éléments-clés de l'éducation fondamentale de masse incluant la postalphabétisation.
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International schools were begun to provide precollegiate education to children whose families lived abroad. In 1969 Robert Leach outlined a conceptual framework that would insure the formation of a spirit of internationalism throughout the school. The research described in this paper compared Leach's original model with perceptions held in the 1990s by educators, administrators, and board members working in those schools. The survey involved 185 respondents from 87 international schools in 11 countries. Results indicate that the elements Leach identified continue to be integral to international schools today.
Zusammenfassung Internationale Schulen wurden für die Schulausbildung von Schülern eingerichtet, die mit ihren Familien im Ausland leben. Robert Leach entwarf 1969 einen konzeptionellen Rahmen, der die Schaffung eines Geistes des Internationalismus innerhalb der Schule sichern sollte. Die in diesem Artikel beschriebene Forschungsarbeit vergleicht das ursprüngliche Modell von Leach mit den Beobachtungen, die Lehrer, Verwalter und Aufsichtsratsmitglieder 1990 in diesen Schulen machten. Die Studie beinhaltete 187 Beteiligte aus 87 internationalen Schulen in 11 Ländern. Die Ergebnisse zeigen, daß die von Leach identifizierten Elemente weiterhin Bestandteil der internationalen Schulen von heute sind.
Resumen Los colegios internacionales comenzaron a ofrecer educaión preescolar a ninos cuyas familias vivían en el extranjero. En 1969, Robert Leach creó un delineamiento conceptual que aspiraba a asegurar la formación de un espíritu de internacionalismo a través de los colegios. El estudio descrito en este trabajo compara el modelo original de Leach con las percepciones que en los años noventa tuvieron educadores, administradores y miembros de la dirección que trabajaban en esos colegios. El estudio abarcaba a 185 sujetos de estudio de 87 colegios internacionales en 11 países. Los resultados indican que los elementos que Leach había identificado siguen formando parte de los colegios internacionales hoy en día.
Résumé Les écoles internationales ont été créées afin de dispenser des cours aux enfants de familles vivant à l'étranger. En 1969 Robert Leach esquisse un cadre de travail conceptuel qui assurerait la formation d'un esprit d'internationalisme par l'intermédiaire de l'école. La recherche évoquée dans cet article compare le modèle original de Leach avec les expériences des éducateurs, administrateurs et membres des comités directeurs de ces écoles dans les années 90. L'étude concernait 185 personnes travaillant dans 87 écoles internationales réparties dans 11 pays. Les résultats montrent que les éléments identifiés par Leach continuent d'être partie intégrante des écoles internationales d'aujourd'hui.
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Résumé Les instituteurs enseignant à des élèves de milieux populaires soulignent des manques (lexical et syntaxique). L'école porte son attention sur la structure verbale et tente d'inculquer une maîtrise consciente et métalinguistique du langage. Les élèves issus des milieux ouvriers, eux, privilégient l'efficacité pratique de la communication sur les valeurs de correction ou de précision; ils mettent en oeuvre une appréhension pragmatique du langage. Leurs récits oraux montrent que les histoires qu'ils rapportent sont plus revécues que racontées. Pour arriver à comprendre des discours qui apparaissent confus, incohérents et incorrects au regard des catégories scolaires d'evaluation, il faut reconstruire les situations qu'ils évoquent. Celui qui parle présuppose beaucoup de choses et ne parvient pas à produire un récit scolairement acceptable. Ces différences culturelles amènent enseignants et élèves les plus en difficulté vers des malentendus culturels, des dialogues de sourds et des dénigrements réciproques.
Teachers of pupils from working-class backgrounds emphasise short-comings (in lexis and syntax). School concentrates on verbal structure and tries to teach conscious, metalinguistic mastery of language. Children from working-class backgrounds, on the other hand, show preference for practical efficiency of communication over the values of correctness and precision; they display a pragmatic understanding of language. Their spoken narrations show that the stories they are reporting are more relived than retold. In order to follow accounts which appear confused, incoherent and incorrect by the norms of school evaluation, it is necessary to reconstruct the situations which are evoked. The speaker takes many things for granted, and fails to produce a narrative which is acceptable in the school context. These cultural differences lead both teachers and the pupils with the greatest difficulties to cultural misunderstandings, and to mutual incomprehension and denigration.
Zusammenfassung Die Lehrer, die Schüler aus dem Arbeitermilieu unterrichten, bemerken gewisse — lexikalische und syntaktische — Unzulänglichkeiten dieser Gruppe. Die Schule befaßt sich schwerpunktmäßig mit der verbalen Struktur und versucht, die Schüler zu einer bewußten und metalinguistischen Beherrschung der Sprache zu führen. Die aus dem Arbeitermilieu stammenden Schüler bevorzugen die praktische Kommunikation gegenüber einer grammatikalisch korrekten und präzisen Ausdrucksweise; sie praktizieren ein pragmatisches Sprachverständnis. Ihre Erzählungen zeigen, daß die Geschichten, die sie wiedergeben, eher neu erlebt als erzählt sind. Man muß die Situationen, an die sie sich erinnern, rekonstruieren, um die Redeweise, die im Schulverhältnis als konfus, unzusammenhängend und nicht korrekt bezeichnet wird, zu verstehen. Der Sprecher setzt viele Dinge voraus und erreicht keine schulisch akzeptable Erzählung. Diese kulturellen Unterschiede führen zwischen Lehrern und Schülern zu wachsenden Schwierigkeiten durch kulturelle Mißverständnisse, unverständliche Dialoge und gegenseitige Nichtachtung.
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