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苏格拉底法对于当前的教师教育具有较为深远的哲学意义。作为一种“对话”方法的苏格拉底法对于教师教育而言,它能够祛除教师教育的“生存”之“蔽”,返归教师教育的“存在”之“途”,能够解教师教育的“教”之“困”,还教师教育的“学”之“真”。 相似文献
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“以学定教”就是教师要根据学生的学习情况来确定教师的教学方案,教师既要充分关注到学生的“学”,又要重视教师的“教”,教师在关注学生“学”的同时也将带动教师的“教”,从而达到教学相长的效果。因此,“学”是“教”的基础和目的,“教”是“学”的关键和核心。 相似文献
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欧洪明 《广西教育学院学报》2022,(2):43-48
以“教师专业发展”为关键词,搜索已有关于教师专业发展研究的相关文献,利用Cite Space软件整理分析已有“教师专业发展”研究论文,绘制可视化知识图谱,分析其研究热点主题,得出的结果是其热点主题主要有“教师专业化”“教师发展”“教师教育”“教师”4个研究主题词。然后结合二次文献分析“教师专业发展”研究时间线图,了解我国教师专业发展研究主题的历史发展动态。最后,通过软件定位“教师专业发展”研究前沿性关键词,分析总结教师专业发展研究前沿主题,进一步拓展深化“教师专业发展”研究,厘清研究主题发展脉络。 相似文献
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学习智慧有利于提升幼儿园教师的专业理念,完善幼儿园教师的知识结构,增强幼儿园教师的专业能力。卓越幼儿园教师的养成,需要培养幼儿园教师“乐学”“想学”的意愿,提高幼儿园教师“知学”“会学”的能力,为幼儿园教师营造“可学”“敢学”的氛围。 相似文献
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对教师的应付方式调查发现:“解决问题”只存在职务差异;女性教师、高学历教师、城市教师较多选择“求助”方式;男性教师、普通中学教师等高压力人群,较多选择“自责”、“退避”、“幻想”、“合理化”等被动方式。 相似文献
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陶行知不但重视教师教育问题 ,而且建立了独树一帜的教师教育“生活化”体系 ,包括“生活化”的意含、构成与相应的教师教育实践。以此反思当代教师教育 ,“教师专业情意低迷”、“教师实践性反思能力缺失”、“教师教育实效性偏低”的现状正可反证“生活化”的缺失 相似文献
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"关怀型"情感场的营造与教师的专业发展 总被引：1，自引：0，他引：1
教师专业发展取决于社会、学校等外在因素的要求与教师个体内在因素的需要。营造“关怀型”情感场,能够调动教师专业发展的内驱力。基本策略有:更新观念,关怀教师人格,让中小学教师自主养成“专业人”的角色意识;建立以提高教师素质为宗旨的培训机制,关怀事业,使教师成为具有“专业理想”、“专业情意”、“专业自我”整体发展的“专业人”;建立科学评价机制,关怀需要,使教师成为“物质人”、“精神人”和谐发展的“完整人”。 相似文献
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区域研修中教师的学习动机直接影响研修活动的实施效果。通过对参与区域研修的894名教师进行问卷调查,从“求知兴趣”“职业发展”“服务社会”“外界期望”“社会交往”“逃避与刺激”等六个维度测量教师的学习动机水平,结合12名教师的深度访谈结果,重点考察了人口学视角下教师学习动机水平的差异性特征,并分析差异产生的原因。研究发现:1)“求知兴趣”对教师学习动机水平的影响最大,“外界期望”对教师学习动机水平的影响最小;2)“求知兴趣”“职业发展”“服务社会”“外界期望”“社会交往”“逃避与刺激”等六个维度与教师总体学习动机水平显著相关;3)不同性别、婚姻状况、年龄段、学段和学科教师的学习动机水平不存在显著性差异;4)不同教龄、学历、职称和地区教师的学习动机水平存在显著性差异。最后,为提升区域研修中教师学习动机水平提出几点建议。 相似文献
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职业教育产教融合与“双师型”教师有着内在的关系,深化产教融合需要“双师型”教师,“双师型”教师是职教教师落实产教融合的形象表征,而“双师型”教师培养需要产教融合的指引。实际上,职业教育“双师型”教师是一类具有产教融合特征的教师。从教育与职业跨界来看,“双师型”教师既是传递职业能力的教育工作者,又是指向特定岗位的职业形象代言人;从教育与技术跨界来看,“双师型”教师既是服务学生技术技能开发的教育工作者,又是服务技能型社会构建的技术大使;从教育与产业跨界来看,“双师型”教师既向学生传递产业发展中的技术和信息,也向产业提供技术研发服务。产教融合引领下的职业教育“双师型”教师培养策略是：确立“双师型”教师素质的复合性观念,优化“双师型”教师认定的跨界性标准,营造“双师型”教师成长的双场域联动,培养“双师型”教师能力的复合型品质。 相似文献
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变革时代呼唤新型的教师教育,新型教师教育的核心在于教师角色的转换。当代中国教师角色转化的四大趋势是：从“传授”向“促进”转变;从“权威”向“合作”转变;从“复述”向“研究”转变;从“技术操作范式”向“人性化范式”转变。 相似文献
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关于“研究型教师”的研究 总被引：2，自引：0，他引：2
何为“研究型教师”、“研究型教师”如何培养等问题直接关系到基础教育教师专业发展的方向和途径。“研究型教师”是什么、“研究型教师”研究什么、“研究型教师”怎么研究、“研究型教师”需要什么？文章在教师专业化背景、课程改革背景和教师发展现状的立体空间中对“研究型教师”的提出背景、发展方向和培养途径进行一番梳理。 相似文献
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“共享教师”制度既能推动“教育帮扶”落地,又能助力教育发展,是破解高水平师资缺乏之困、满足学校渴求优秀教师的便捷之举,是破解教师结构性缺编之困、弥补教师流失的补救之策,是破解教师成长无协同之困、带动教师专业发展的共赢之路,是破解教师双向流动之困、探索教师流动机制的先行之为。但在实践过程中,依然存在名义上的“共享”难以翻越“独占”的藩篱,教师匮乏的“缓解症状”不可代替“病因治疗”,单向的“补偿性共享”遮蔽薄弱学校教师的教育能量等困境,因此需通过推进以“学区”为单元的教师共享,实施组团式的教师共享机制,搭建服务“共享教师”的保障机制,让“共享教师”制度良性运转并促成新的教师流动机制。 相似文献
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引起广泛关注的“自由教师”,关注的是教师的教育情怀、自由精神、人格魅力。“自由教师”内心的自由精神,或许正在潜移默化地影响教师的人格成长与自由理想,驱动教师去培养学生“去功利化”的健康人格。究竟怎样的教师才能被称为“自由教师”,这些教师身上有何共同特性,其“人格成长与自由理想”的正能量影响,引起我的深入思考。 相似文献
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随着基础教育的发展和课程改革的推进,中小学教师培训已经由“数量型”向“质量型”转变,由“合格”向“高素质”诉求。面对新形势,教师培训工作的基本矛盾,是教师高涨的学习需求与培训机构的相对低供给。教师们的需求集中在教师培训的针对性、分阶段和适应性上,聚焦于两个问题：解决“怎么教”、优化“教什么”,迫切希望教师培训内容“拿来就能用”。教师的需求反映了教师培训存在的问题。 相似文献
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论教师发展的“存在”之路 总被引：2，自引：0，他引：2
姜勇 《高等师范教育研究》2010,(1):1-5
传统教师发展观持“实体论”的观点,将教师发展理解为各项能力领域的构成,如学科知识、教育技能、教学反思等,它关注的是教师发展的结果,而非教师发展本身。“存在论”转向的教师发展观则认为,教师发展不是割裂、单一能力的简单相加,相反,它是“存在论”意义上的自我超越。教师的“存在”之路是实践“人文伦理”之路,感悟“个人境遇”之路,摆脱“常人束缚”之路,走向“精神自由”之路。 相似文献
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在现实教育情境中 ,存在四种类型的教师 ,即“记问之师”、“经师型教师”、“研究型教师”和“教育家型教师”。相应地存在四种不同的教学水平 ,即自主发展水平、记忆水平的教学、理解水平的教学和探究水平的教学。为了适应全面推进素质教育的需要 ,把教学由记忆水平提高到理解水平并力争达到探究水平 ,广大教师应努力使己从“记问之师”、“经师型教师”转变成“研究型教师”,力争成为“教育家型教师”。提高教师队伍的综合素质 ,必须从“勇”、“学”、“练”、“新”、“激”、“训”等方面着手 相似文献
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本刊“教学管理”版2009年第7期的“视点”栏目,专门从“教师的课堂权力”“教师的教材重构能力”“新教师的自我效能感”等三个方面探讨了“今天我们怎样当教师”这个话题。本期“视点”,我们从教师的教学能力和课堂管理能力两个方面继续来探讨。 相似文献