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1.
卢梭颂扬人性"善",批判社会"恶"."善"的人性假设发展了教育上的"自然主义"倾向.但人性中的矛盾使"至善"变成"虚伪",成为束缚人的囹圄.对"善"的理论假设以及现实实施,在一定程度上导致了教育理念的"虚假";误导出一大批与现实分裂的"人",延长了这些人的社会化过程;而这个漫长过程是以"人"的巨大痛苦为代价的.当今教育应从卢梭的"矛盾"中吸取教训,以减轻学生在社会化过程中的痛苦. 相似文献
2.
郭永华 《胜利油田师范专科学校学报》2004,18(4):29-31
人性问题是中国哲学的核心问题之一，也是教育理论的核心问题之一，不同的人性假设，决定了对教育的不同理解。中国传统教育中对人性的假设存在几个基本的悖论，即非善即恶、儿童成人化、个性泛化、总体上的“人性善”和具体教育过程中的“人性恶”的悖论。这几个悖论使得中国传统教育损益参半，既能够在一定程度上维持教育的相对稳定发展，却又在一定程度上阻碍教育的发展。教育现代化过程中应当注意克服悖论带来的矛盾。 相似文献
3.
郭永华 《中国石油大学胜利学院学报》2004,18(4):29-31
人性问题是中国哲学的核心问题之一,也是教育理论的核心问题之一,不同的人性假设,决定了对教育的不同理解.中国传统教育中对人性的假设存在几个基本的悖论,即非善即恶、儿童成人化、个性泛化、总体上的"人性善"和具体教育过程中的"人性恶"的悖论.这几个悖论使得中国传统教育损益参半,既能够在一定程度上维持教育的相对稳定发展,却又在一定程度上阻碍教育的发展.教育现代化过程中应当注意克服悖论带来的矛盾. 相似文献
4.
江建华 《黄石理工学院学报(人文社科版)》1998,(2)
管理首先是对人的管理,协调人与物、人与人之间的关系。纵观历史,无论是在中国还是在西方,各种管理理论、管理模式的产生和演变,都是以人性假设论为前提的。早期的管理者并不是没有意识到人在管理中的特殊作用,而是他们依据的人性假设前提有所不同而已。在中国古代的诸子百家学说中,对于人性的假设就有“人性善”、“人性恶”、“人性无善无不善”三种观点之分;而在现代西方管理史上,先后出现的科学管理模式、人际关系模式、权变模式就是分别从“经济人”、“自我实现人”、“复杂人”等人性假设出发的。 相似文献
5.
卢梭是十八世纪法国杰出的启蒙思想家。他的政治学说对后世产生了巨大的影响,在法国资产阶级革命达到高潮时被激进党视为“圣经”。卢梭对大自然怀有深沉的热爱,他从对自然的观察和研究中,不仅提出了带有唯物主义色彩的自然神学观．而且还形成了一整套有关人的学说。卢俊认为人性至善,要把糜烂的社会救起,便须使人性率性发展,去掉封建社会的摧残残害。以此为为出发点．卢梭抛开了加在现实人身上的所有的一切社会属性,开始了对人之最初的纯粹人性的考察,在此“归于自然”的过程中,卢梭建立和完善了自己的政治学说。而卢梭的政治哲学… 相似文献
6.
管理学中人性假设理论的思想政治教育价值 总被引：1，自引：0，他引：1
管理和思想政治教育的主、客体都是人,都是以人为中心的。管理学中的人性假设理论对人性做了各个层次的思考和概括,对人们科学地认识人、教育人以及改进思想政治教育方法具有重要的参考价值。文章在分析管理学中“经济人”假设理论、“社会人”假设理论、“自我实现人”假设理论、“复杂人假设”理论的基础上,重点阐述了人性假设理论对思想政治教育的启示。 相似文献
7.
历史上,卢梭的思想饱受争议,正确认识和评价卢梭的人性观和教育思想,对于当今的教育理论和实践来说仍具有重要的现实意义。卢梭认为,人的真正本性不在于启蒙思想家所说的理性,而在于与生俱来的自然情感,人不是“理性的动物”,而是“自然人”。与自然人性观相一致,卢梭认为,教育的目的不是把人塑造成“公民”,而是培养“自然人”。为了培养“自然人”,教育要顺应天性,给儿童自由。 相似文献
8.
郭芳 《天津市教科院学报》2005,(2):73-75
基础教育改革需要建立新的学生观，而新的学生观需要对人有更全面的理解。本文从人性假设所包含的四个维度出发来探讨韩非子教育思想的人性假设，认为韩非子在其教育思想中提出了一个“法治人”的假设，这种假设主要包括以下四个方面：人与其周围环境的关系是以利为基础的，而对利的理性把握惟有法治；人原有经验是自利之“自为心”；教育中人获得最大价值是在法治前提下自利之“自为心”的满足；教育中人的最大需要是法治对个体的规范，个体是被动的。本文试图通过对于这种人性假设的分析，来反思基础教育的学生观，希望对新学生观的建立有所裨益。 相似文献
9.
刘瑾辉 《扬州大学学报(高教研究版)》2004,8(2):33-38
清代著名学者焦循，从“人之性善，物之性不善”、“能知故善”的人性论出发，推出“人性可引而善”的教育思想，强调环境和教育对人的影响；形成了“因材趋时”、“博学多思”、“融会贯通”的教学理论。 相似文献
10.
施军 《淮阴师范学院学报(哲学社会科学版)》2023,(2):193-198+216
苏童的新世纪小说创作，试图从外与内、客观与主观、后天与自然等相关联的两个方面来表现人在社会历史中的命运变化以及人性深处的矛盾冲突与症候显现。以一般性题材选择和平常性的人物与事件描写作为小说基本切入口，作者从人性恶转向对人性善的关注，从人性阴暗的冷色调叙述趋向于对人性暖色或者中和色调的描写。以现实主义为基调，拉长时空距离、融合奇异神秘因素和象征手法的运用等，使苏童的小说艺术呈现出既忠于现实又高于现实的“离地三公尺”“飞行”的特点。 相似文献
11.
项纯文 《合肥教育学院学报》2005,22(3):1-3
朱子伦理思想的纲领可用“明天理，灭人欲”一句话概括。这是他的突出贡献。这个贡献至少是在四个层面上展开的：朱子从他的理一元论的宇宙观出发，确立了他的天理至上的道德观；发挥二程的“理一分殊”说，完整地解释了社会伦理现实；对人性的具体解释为“只缘气质之禀各有清浊”，因而人性“有善有不善”；提出了变化气质，复明天理的修养论，殷殷教人在修养上用心用力。 相似文献
12.
人性假设是教育管理的重要出发点,中国文化形成了以人性善为主的人性假设思想,西方文化则孕育了以人性恶为主的人性假设思想,中西不同的人性假设形成教育管理的重大差异。中国历史上很长时间忽略了教育管理权,西方则很早就发挥了国家在教育管理中的作用;中国教育管理人治色彩浓厚,西方教育管理法治色彩明显;中国教育管理强调道德约束,西方教育管理重在利益刺激;中国教育管理凸显权威管理,西方教育管理重视民主管理;中国教育管理以维护稳定为根本,西方教育管理则以提高效率为要义;中国教育管理改革意识相对淡薄,西方教育管理改革意识强烈。 相似文献
13.
《湖南教育》第 9期以《看邵东三中怎样抓德育》为题，报道了邵东三中的“扬善教育”，这是学校德育创新的成功实践。 “扬善教育”是对人性美质的开掘 孟子说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”人性本善，顺应本性则无所不善；人性无恶，违反本性而后为恶。邵东三中的“扬善教育”就是对人性中固有的“善”进行提醒、提倡、张扬和开掘，使之不断发扬光大，防止其因外部的干扰破坏而削弱或丧失，防止向它的对立面——“恶”转化。同时，通过“扬善教育”，促使受教育者改变恶性而回归善性。“善”是我们从古到今… 相似文献
14.
网络社会交往主体的人性假设 总被引：1，自引：0，他引：1
网络社会交往主体的人性假设首先是将日常社会的人性假设——“政治人”、“经济人”带入了网络社会，“政治人”意即网民的行为经常体现出“人是政治的动物”这一已有千百年的人性假设，“经济人”意即网民的行为表现出对经济利益的追求这一近代的人性假设；由于网络社会交往的特点，网民一般以爱好、情趣等精神属性选择交往对象，因此，网民都表现出“情感人”的人性特点。 相似文献
15.
人的自由本性与教育的基本追求 总被引：3，自引：0，他引：3
涂艳国 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1999,(5)
教育是一种有目的地培养人的活动 ,其基本追求总是建立在一定的人性假设基础之上。从西方教育发展的历史来看 ,影响最大的人性假设莫过于“人本自由”,与之相适应 ,人的自由发展便成了教育的基本追求。这在源自古希腊的古典自由教育和源自卢梭的现代自由教育思想里表现得尤为明显。自由教育思想对西方教育产生了广泛而深远的影响 ,对我国的教育改革似可提供一些有益的启示。 相似文献
16.
论思想政治教育社会化及其基本依据 总被引：4，自引：0，他引：4
王昌标 《广西大学梧州分校学报》2004,(1):54-57,64
“思想政治教育社会化”有其特定涵义，它的推行是建立在对现实的审视和科学理论基础之上的。在现实上，思想政治教育社会化是由于推行市场经济、社会开放程度提高、经济全球化冲击、现代科技综合化趋势，以及人的社会化程度提高的必然要求；在理论上，思想政治教育社会化有哲学上和思想政治教育学上的依据，即事物普遍联系的原理、系统科学理论、邓小平教育“三个面向”理论、思想政治教育“生命线”理论、思想政治教育本质论等。 相似文献
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18.
论卢梭对郁达夫人文精神的塑造 总被引：2，自引：0，他引：2
唐小林 《天津师范大学学报(社会科学版)》2001,(4):57-63
历史文化语境的相似,情感,心理,性格和生命表态的相近,以及现实的期待,为郁达夫与卢梭进行心灵对话提供了依据,人性善的观念,内在宇宙的敞开,文学的主情倾向以及回归自然说,构成了卢梭对郁达夫人文精神塑造的主要内容,受到“先见”和“此在”因素的影响,卢检验思想进入鬃达夫文化心理结构时既“同化”又“异化”,其间是“和而不同”的关系,但“和”是主要的,“不同”是次要的,卢梭的人文精神通过郁达夫等人的薪火相传,已成为中国现代化人文精神传统的内在组成部分。 相似文献
19.
王晖 《湖南师范大学教育科学学报》2023,(5):67-72
在卢梭看来,儿童进入社会就是进入他人的眼光与比较之中,从而也进入人性自身的amour-propre(自恋)所引发的堕落可能性中。为了克服社会化所引发的堕落,卢梭自然教育的核心是始终保持一种自然惩罚或良心约束的机制,使儿童获得节制激情与对抗虚荣意见的内在力量。由于忽视了卢梭围绕amour-propre构建的性恶心理学,现代教育也就抛弃了卢梭自然教育中的“驯恶”维度,其保护和发展儿童天性的方案存在沦为自由放任的危险。要克服这种危险,我们有必要认识人性本身的复杂性,在教育中重提节制与纪律的精神。这种精神同时为教育惩罚提供内在的正当性基础。 相似文献
20.
卢梭试图通过新的社会创制建立道德理想国，期望用道德拯救被社会败坏了人性，卢梭的公意至上的共同体是一个道德理想的承载体，它是社会道德的唯一的合法的制定和执行，他把个人人性的道德塑看作是公间社会的道德权威所带来的人性升华与进步的唯一 方式。卢梭的教育理想与他的道德理想是一致的。道德理想国必然预设人性的完美与至善，自然教育则必须构筑阻断一切已经腐烂的社会影响的墙，承担起塑自然人性的道德使命，为社会塑造出纯洁一致的道德来，自然教育因而是道德与人性的监护，卢梭的自然教育理念包含着控制和干预人性的教育暴力。 相似文献