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1.
教师道德权威及其重构 总被引：1，自引：0，他引：1
由于对道德权威的错误理解，事实上教师已丧失了在道德教育过程中的权威性。真正的教师道德权威体现在让学生感受到道德价值的权威性，从而对道德价值产生发自内心的尊重并追求和选择之。角色尊重是教师道德权威产生的源泉，对学生品德心理结构和活动的深入了解是实现教师道德权威的基础。 相似文献
2.
陈新汉 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2002,31(6):15-21
服从有遵从和屈从之分，形成服从关系是权威得以成立的标志。民众评价活动对群体内的个体、权威机构和群体外的主体具有一定的权威性。良心在本质上是社会评价活动的内化和心理积淀，良心的不安和遣责对个体主体自身的巨大作用体现着民众评价活动对个体的权威。民众评价活动作为“普遍的、隐蔽的强制力量”指向群体向个体、权威机构所产生的巨大压力体现着权威，迫使群体外的主体予以正视，也意味着权威。 相似文献
3.
在丰富的道德教育理论中,美国著名心理学家柯尔伯格关于道德认知发展的理论,揭示了儿童道德发展和变化的规律,认为儿童的道德发展是一个从服从外在权威到服从内在标准或从纪律道德到合作道德的过程. 相似文献
4.
薛桂琴 《泰州职业技术学院学报》2009,9(2)
生命是教育的原点.参与教育的一切要素都应凸显生命的意义方可保证教育和谐、有序、高效地进行.教师权威是教育的内在属性,是教师在教育中具有教育权威性的充分必要条件.当下,教师的传统权威、法定权威、知识权威等非生命特质的教师权威,在教育实践中已不断受到挑战,甚至有丧失的危险.因此,教育工作者应当重新审视教师权威,努力探寻教师权威的"源". 相似文献
5.
我国学校道德教育由于受传统灌输道德模式的影响,一味强调既定的道德规范的权威性,只重视学生对社会既定的道德准则、规范的服从,而忽视了道德的本身含义——人的主体性。选择以培育个体的自主选择道德人格作为我国当前道德和道德教育的基本取向,是我国当前社会转型时期道德教育实践发展的现实需要。可以采取的主要方法有：一是完善学生的道德自我意识,二是提高学生的道德选择能力。 相似文献
6.
"作为一名教师,我和学生绝对平等吗?教师还有权威性吗?课堂还需要教师的评价权威吗?"在追求教学民主、师生平等的改革潮流中,一些老师提出了这样的疑问。师生平等,是师生人格的相互尊重,是发展过程中的相互欣赏与认同。但是,教师作为学生的引路人,怎样才能发挥好应有的作用?如何才能帮助学生拨开迷雾,走上正途?这是值得每位老师认真思考的问题。教师要在知识的汪洋中为学生指明航向,必须"高生一筹",站在高处为学生指点迷津,树立专业上的"权威性",帮助学生在前进的道路上走得更顺畅。这种专业权威投射到学生评价上,就是评价的权威性。然而,一些老师认为评价无需"权威",师生只需平等协商而已;另一些老师则认为,没有一定的权威性,学生就会在课堂上迷失方向。教师是否具备评价的"权威"角色,教师评价能否显得"权威",需要我们站在师生关系与教育教学质量的高度上辨正这一问题。为此,我们选编了两位老师的文章,他们从不同角度分析了评价权威在当下存在的意义与重建策略,对教师评价角色的辨正具有启发意义。 相似文献
7.
张国平 《湖南城市学院学报》2011,32(1)
服从现象在生活中随处可见,公民服从是政治生活中的服从现象,这种现象并非只有政治性,同时也具有道德性.从现代民主制度的视角看,公民作为政治共同体的主人,应当以维护公民个体基本权利和保障社会共同体利益为基础,制订出合乎正义的社会法律,并以此作为自己服从的对象.公民虽然服从的是一种外在的法律权威,但这一权威来源于公民之间达成的契约,因而公民只是在服从自己的意愿、服从一种公意.这样的服从具有自愿性、双向性、目的正当性等伦理特征,也具有维护个人权益、促进公共利益、监督公共权力的规范行使等伦理价值. 相似文献
8.
什么是权威,“权威,是指把别人的意志强加于我们;另一方面,权威又是以服从为前提的”。(《马克思选集》第二卷 P55)如果从活动领域来划分权威的种类,可以分为政治权威、理论或学术权威、个人或团体权威等等。由于权威的种类不同,它强加于人们的意志和作用不同,人们服从的意义自然也就不同。本文仅从个人权威的角度,对我国人民民主专政条件下领导者的权威问题做一粗浅探讨。一般地说,领导者的权威是由正式权威和非正式权威两部分组成的。正式权威形成的方式有以下3种:一是,由党和行政及社 相似文献
9.
论国家伦理意识与学校道德教育权威的重塑 总被引：1，自引：0，他引：1
丧失权威的道德教育无以使人信服,难以使道德和主体之间建立一种肯定性关系,更无法实现使在道德上受过教育的人名副其实地信奉并躬行其被教过的道德。道德教育权威的重构需要国家伦理意识的支撑。只有国家对自身的伦理本性加以觉悟和现实体现,才能保证社会伦理安全,才能赢得人们对道德权威的信任。只有正义不仅体现在个人的灵魂里,也表现于国家的意志中,个体、社会、国家才能在价值共识的基础上建构道德意义的同一性,道德教育之整体精神才能得以确立和证明,教育亦将获得令人信服的力量。 相似文献
10.
金刚 《天津师范大学学报(社会科学版)》1993,(1)
集体主义道德原则是社会主义社会道德生活的总的指导原则。在中国革命和建设中,集体主义道德原则曾起过重大作用,今天搞改革开放,发展社会主义市场经济,建设有中国特色的社会主义,仍然离不开集体主义原则。但是也应当承认,现实生活中集体主义原则的权威性在相当多的人的头脑中并未真正树立起来,当然也就谈不上自觉把集体主义原则作为个人道德生活的指导原则了。要使集体主义在改革开放和发展商品经济中发挥其对人精神生活的调节和指导作用,重树集体主义的权威,必须正确理解和正确宣传集体主义。在当前要认真思考和处理好下面三个问题。 相似文献
11.
田红磊 《兰州教育学院学报》2010,26(3):101-104
教师道德权威是教师在学生面前具有的道德方面的力量和威望,它受社会舆论和传统的影响,受法律保护,而教师自身的知识经验、能力和德性是教师真正拥有道德权威的关键。教师道德权威是教师对学生顺利进行德育的保障,是促进学生道德发展的无形力量。当代社会要求的变化、教师职业道德建设的不足以及教师自身德性的失落,使得教师道德权威面临着诸多问题,这需要教师自身、教育有关部门、政府三方合力去应对。 相似文献
12.
以权威为基础的德育模式的存在有其一定的合理性,它明确了德育工作者的使命和要求,规范了人们按社会传统的道德规范做事,在迫使社会矛盾延缓和防止冲突失控方面,起着有力和积极的作用。但是,这种权威模式的德育,对社会的进步和人的自由发展也有着明显的限制和副作用。构建和谐社会,应当摈弃以权威为基础的服从式的德育,建立和谐自主平等的德育新基础。依靠自主建构的价值观念和道德规范,才能真正成为人们的道德信念和行动准则,德育目标才能真正实现。 相似文献
13.
中国传统哲学在谈论"道义"时,在某种程度上存在着贬抑身体,压抑人的主体性的反身倾向。受此影响,在德育的实践中存在着割裂道德与身体的联系,压抑作为感性主体的人,忽视教育对象的主体性的倾向,导致了德育在如何看待其目的、功能、方法以及主体等方面陷入了误区。表现为:德育立足于社会本位,强调德育的社会性功能,忽视个体自身对道德的需要;把德育的过程理解为"转化"或者"内化",忽视主体对道德的自主建构,忽视个体接受道德的心理机制;强调施教者的权威,忽视接受者对道德的思考和批判。 相似文献
14.
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16.
《Journal of moral education》2012,41(2):95-99
Abstract: Elsewhere, the author has argued that the liberal theory of moral education is both morally dangerous and philosophically mistaken. The moral educator cannot be morally neutral, but must be morally committed, even if he is to attempt to teach children how to think for themselves about moral questions, or develop their autonomy, rather than indoctrinate them. This position implies that the moral educator must be a moral authority. The author defends this claim against subjectivists who deny the existence of moral authority by arguing that the possibility of moral judgment creates the possibility of moral authority. 相似文献
17.
构建大学生思想道德素质评价体系的研究 总被引：1，自引：0，他引：1
当前关于大学生综合素质评价的研究较多,但对处于素质结构核心地位的思想道德素质评价体系构建的研究却很欠缺。在新的历史时期,必须从适应时代发展和社会发展要求出发,以促进大学生全面发展,不断改进和加强大学生思想政治教育工作为主旨,把握大学生思想道德素质评价的深刻内涵,发挥其评价功能,构建与之相适应的大学生思想道德素质评价体系。 相似文献
18.
Paul T. Berghaus 《Journal of moral education》2016,45(3):324-337
Militaries that take a character development approach in their moral education programs but rely heavily on authority figures as subject matter experts to teach soldiers face two serious problems. First, soldiers improperly defer to their instructors and, as a result, do not understand the moral virtues taught in class. Second, instructors are in a poor position to motivate soldiers to develop character through the goal-oriented, measurable and supervised practice of specific virtues. These problems threaten character-based moral education programs because people must understand and practice the moral virtues to form good character. Building on the work of several prominent moral philosophers, I propose that militaries can mitigate the problems of authority in moral education and enhance soldiers’ character development by incorporating an apprenticeship model which leverages the mutual trust that soldiers share with leaders and peers. 相似文献