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《北京教育学院学报》2022,(6):16-22
根据梅洛-庞蒂知觉现象学的观点,人的认识并非起始于大脑,而是起始于包括大脑在内的整个身体。身体通过身体场或知觉场,总是试图感知并整合周围的世界,从而将其纳入认识之中。如果说教学过程是一种特殊的认识过程,那现有的线上教学并不是这种过程的理想形式,它在认识论上的感知局限和加工局限,使它有可能成为“间接认识中的间接认识”,从而导致教育教学质量受到影响。超越这种局限的可能途径为：第一,现有的线上教学力求与面对面教学相结合,各有侧重,扬长避短;第二,如果技术获得突破,线上教学的认识论局限可能最终得到化解,这也将是一场真正意义上的认识论革命或教育教学革命。 相似文献
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刘伟妮 《常熟理工学院学报》2014,(1):51-55,80
传统的空间观都预设了一个客观世界,因而存在着二元对立的根本问题。梅洛-庞蒂的超越论意义上的“第三空间”,在主客观空间之先,并为二者奠基。源始的空间通过现象身体作为在世界中的出发点,是一种处境的、处在的空间,其根基在于有方向的“在世之在”,身体空间是在世之在的一个坐标。人在世界中通过身体图式的运动机能得以展开自我、实现自我。这一现象场的空间揭示了人与世界的互逆性关系,这一关系取代了传统二元论的主客和身心二分。 相似文献
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人是寻求意义的主体，教学作为育人事业，有责任引导学生迈向意义世界，获得精神上的充盈，生命活力的激发，自我素质的超越以及人的主体性发挥的自由创造感。本文将教学置于人与世界的角度，认为教学作为意义世界，具有文化性、生成性、关系性和情境性特征。基于教学意义失落的现状，从思维方式的转向、文化教学和回归生活世界等方面提出几点策略。 相似文献
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第一代认知科学的离身范式扬心抑身,认为身体在职业技能的形成过程中没有任何价值,造成了职业本科教育实践教学中的诸多风险阻滞。但第二代认知科学具身范式的勃兴为职业技能形成的科学研究提供了新视角。基于具身认识论对职业技能的形成过程进行具身性分析,结果发现：职业技能的形成不是基于大脑信息处理的简单结果,而是一个身体—大脑—情境交互作用的复杂动力学系统,其学习与形成都是具身的。在第二代认知科学具身认知理论的关照下,职业本科教育实践教学的“身体”取向已愈发清晰,其有效开展需以职业技能形成的模仿、顿悟、创新、流畅等典型状态为现实遵循,并在实践应用中以具身性、生成性与情境性为根本抓手,助推职业本科教育实践教学走向具身化。 相似文献
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文章针对既往的理论研究和教学实践大多将生成性教学作为改造教学预设的技术方法所具有的缺陷,提出需要在教学哲学层面构建生成性教学理论。作为教学哲学的生成性教学,是从教学价值澄清入手对现代性教学理论的物化批判,是对"预成论"教学哲学的反思和超越。生成性教学哲学的确立有助于教学工具理性与价值理性的统一,体现了从客观认识论到学生生存发展为本的认识论转变,有助于促进新课改在教师日常教学中的践行。 相似文献
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探究素养发展的教学认识论,旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力,这一学习结果基于知识并超越知识,诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见,实践性是素养的本质特征,内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”,但由于理性主义知识观的钳制,在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性,而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系,旨在重估行动、实践的认识论意义,进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理,同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。 相似文献
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当前教学的理性主义表现为教学生活的外在倾向、教学话语的本质主义和教学伦理的规范取向。非理性的基本特征体现在:一是关注生命的超越意义,二是重估本能的创造价值,三是回归生活世界的诉求。非理性对教学具有一定的启示作用:教学需要澄明生存的本真性、关注情境的复杂性、凸显意义的生成性。 相似文献
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教师教学研究的"合法性"可以从三方面来理解:情境性/地方性(情境构成/区域性),介入性(主体对世界的介入),机会性(对机会的把握)。这与科学实践哲学所倡导的有关实践在科学研究中的卓越作用和基础性地位的观念内涵一致。科学实践哲学倡导实践是科学的基础,科学来源并依赖于实践情境,只有将科学置于实践视域中才能深刻、恰当地理解科学。这一视角为全面认识教师的教学和研究行为提供了认识论和方法论基础。 相似文献
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一、幼儿园体验式教学的内涵体验是幼儿园体验式教学的核心概念。关于体验,教育学、哲学、心理学、美学都有自己学科领域的解释和理解。教育学意义上的体验是近几年研究者比较关注的,但也产生了不同的理解。笔者认为:体验,是以身体之,以心验之,以思悟之。体验,是一种亲历亲为的活动,即主体全身心地投入到客体中,与客体相互整合与交融在一起,构成一种新的意义关系的活动。它旨在主客观世界的交流与融合,是意义的建构,是人对于生命价值的把握。在幼儿园教育教学领域使用“体验”一词,既有认识论的意义,也有价值论和本体论的意义。从认识论的意… 相似文献
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教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破,特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位,特殊交往论下的主体—主体说,提倡弘扬课堂中“人”的生命价值;在实际的教学活动中,师生间发生着对象性关系,也发生着意义性交往关系。 相似文献
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试论教学中的知识问题 总被引：1，自引：0，他引：1
《全球教育展望》2008,(11)
教学中的知识问题,是教学认识论研究的基本问题。"教学知识"具有内在价值;教学即创造新知;教学研究即教学理解。我国"反映论的认识论"及相应的"现成知识的课程本质观"、"传授知识的教学本质观"、"普遍主义的教学研究观"需要根本超越。 相似文献
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身体从后现代观念来看,并非一直属于与心理二元对立的、被排除在心理之外的一个"不在场"的教学存在。身体具有接物联天、悟真启智、孕情育意、率性臻美诸特质,从而决定了"身体—教学"关系的整体的、建构的、道德的和艺术的特性。就整体的特性而言,身体是教学活动的主体,是教学世界的母体,是教学行动的依据;就建构的特性而言,践行先于接受,反思先于记忆,阅读先于运用;就道德的特性而言,情感先于认知,表意先于结构,包容先于控制;就艺术的特性而言,率性先于规范,释放先于灌输,游戏先于逻辑。因而,教学世界蕴藏于身体之中。 相似文献
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教学情境具有任务性、实践性、评价性,与学生的生活世界、经验世界和情感世界密切相关,与文本特点及编者意图也相关。在创设的过程中要注意三点:教学情境的主体性——让学生成为主角;教学情境的转换性——为学习提供策略;教学情境的一致性——让课堂形成整体。 相似文献
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一、情境教学的教学模式情境教学模式既不同于教育学，亦不同于教学论，它是依据教育学、认识论、心理学和教学论原则，在认知活动中充分开发非智力因素，从而实现愉快教学的基本教学模式。 相似文献
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刘军 《南昌教育学院学报》2012,(2):81-82
民商法教学是一种实践教学法。情境教学法是为实现民商法教学效果优化的一种有效途径。论文主要针对民商法教学中情境创设理念与超越的现实状况,基于民商法教学理论的基本含义,分别从教学的导言创意,教学内容的改良革新,教学方法的推陈出新,教学目标的实事求是、教学艺术的创设超越等方面对民商法教学中情境创设理念的塑造与超越进行了探讨与研究。 相似文献
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建构主义作为一种新的认识论和学习理论,在知识观、教育观、学习观等方面提出一系列新的解释,充分强调学习的主动建构性、社会互动性以及情境性,对我国基础教育课程改革和创新提供了丰富的理论资源。建构主义认为,情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大属性。基于这种理论,教学中我们可考虑以下几种教学设计。 相似文献
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体验教学是一种以关注人的活动和发展为过程和目的的教学,它注重的是活动的过程性与体验性。它以情感亲历性、全面投入性、自主能动性、意义生成性为特征,以哲学认识论理论、人本主义理论、经验学习理论为基础,深刻地阐述了基于体验活动的课堂教学过程,即创设体验活动情境、选好体验活动方式、开展体验探究活动、完成体验活动评价。 相似文献