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论儿童在教育活动中的自由 总被引：2，自引：0，他引：2
自由是人的天性,是生命的内在需求。人的自由根据所体现的领域不同,分为主体自由、社会自由和个性自由。儿童在教育活动中的自由也同样包括三类:教育活动中的主体自由是理性的选择自由;教育活动中的社会自由是权威和纪律保障的自由;教育活动中的个性自由是自我实现的自由。儿童在教育活动中的自由就是个性自由在主体自由和社会自由中的实现。 相似文献
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丁瑞兆 《华侨大学学报(哲学社会科学版)》2005,23(3):9-14
自由是马克思主义的核心价值和最高目标。马克思的自由概念具有其独特内涵,在马克思看来,自由、自觉的活动是人的类特性,人的自由就是能够赋予意义的自由,而这种“赋义”的自由表现在人们所说的经济自由、政治自由、思想自由、社会自由等方面,而所有这些方面在现代社会都面临着挑战。检讨现代西方社会的自由观以及所受到的现实挑战,从而以马克思主义自由观作指导为我国构建现代自由提供资源和借鉴。 相似文献
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自由学习和学习自由属于学习者两种不同性质的学习权利。自由学习是学习者的自由意志在学习场域中的积极投射,是学习者主体性在学习情境中的积极表达,属于积极自由;学习自由是保障学习者自由学习权利不受剥夺或被限制的学习制度设计或外界条件,是一种不涉及具体内容的个人自由,其保障基础是《学校法》,属于消极自由。本文在对比分析自由学习和学习自由之内涵的基础上,阐述了自由学习和学习自由二者之间的辩证关系,提出实现个体自由学习的可能途径,以及如何通过《学校法》的制度设计保障学习者自由学习的权利,得出自由学习和学习自由在促进学习者自身转变历程中的教育价值和课程意义。 相似文献
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自由具有正当性,但自由是有限的。在学校教育中,学生、教师和家长的自由也是有限的。其伦理学依据表现为:自由原则不是人类生活的唯一原则,人类社会中的一些制度对自由起着限制的作用,自由会受到实际条件的限制,“恐惧自由”心理的作用,自由原则的应用有特定的范围。就学生而言,义务教育的强迫性表明儿童自由是有限的,学校对教学秩序的需求,控制了的教育环境,学生一些要求的“无理性”,以及教师布置的作业和组织的活动决定了学生自由的有限性;就教师自由而言,教育的目的和任务,中小学学生身心发展不同阶段的特殊性.教育考试制度和教师特殊的社会角色,决定了教师自由的有限性;就家长而言,在儿童的义务教育问题上家长没有选择的自由,在子女就学的学校选择中不少家长的自由会受到限制。因此,我们对教育领域中的学生、教师和家长的自由问题必须有清醒的认识,弄清楚在哪些地方允许自由,在哪些地方则应当对自由作适当的限制,不能将自由的概念用错地方,“在不应当给予自由的地方给予了自由,而在应当给予自由的地方又往往不给予自由”。 相似文献
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在《纯粹理性批判》的基础上,康德在《实践理性批判》中阐述了他关于自由的思想。自由在康德哲学中有先验的自由和实践的自由两种含义。自由是道德法则的存在基础,道德法则是自由的认识条件,实践自由的根本规定是意志自律,自由是经验世界和超验世界的联结点。 相似文献
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熊秀梅 《淮南师范学院学报》2008,10(1):108-110
以赛亚·伯林对自由的阐释成为当代西方政治自由的主流的解释,通过把自由划分为积极自由与消极自由这两种自由并对二者的历史进行考察后,他极力推崇消极自由。然而消极自由无论在当时还是在现在,都引起很多的批评与争议。 相似文献
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徐泰来 《湖南师范大学社会科学学报》2010,39(2)
人是不自由的,自由在不自由中,不自由是自由的前提条件.任何的自由都是有条件的自由,都是受制约的自由.自由与不自由都有良恶的两重性,良性的自由与不自由都是人所需要的. 相似文献
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胡友峰 《温州大学学报(社会科学版)》2011,(5)
在康德美学中,审美自由以自由感的形式出现。自由感为自然人向自由人的过渡提供了一个重要的契机,为先验自由和实践自由在心理经验层面上的实在性提供了一个感性的基础。自由感作为审美情感的一个重要特征,在康德以前都有着很长时间的发展历史,不过,是康德第一次提升了自由感的理论内涵。自由感是指人们在审美经验中体会到的自由愉悦,但又与感官的快感和道德感不同,是一种纯粹的情感,即与客体对象实际存在无关的无利害感。这种无利害的自由感在康德美学中有着自己特定的内涵:知性和想像力的自由游戏和天才的自由创造。 相似文献
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自由是人的生命的一种需求,是人类追求的最重要的价值之一,在人类历史长河中关于自由的理论学派纷呈、不一而足。哈耶克的自由理论极富特色,他的理论体系中的自由兼具目的性价值和工具性价值。自由的状态下,每个人都能够自由的运用知识去实现自己的目的,这种自由又是“法律下的自由”。在人类无可救赎的“无知”的前提下,必须通过自由这一工具性手段,在自由的环境下行为规则互动才能实现自生自发的秩序。 相似文献
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消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态,是一种"除规则禁止以外都许可"的自由。积极教学自由是教师进行正确教学的自由,是自我实现的自由,是"除规则许可以外都禁止"的自由。和积极教学自由相比,消极教学自由具有基础性,因为它不存在戕害自由的危险,是积极自由的条件,比积极自由更有价值,也更接近全称的自由。消极教学自由的积极价值主要体现在四个方面:确证教师作为人的存在,确保教学活动的合理性,为教学创造提供可能,有助于学生的个性发展。 相似文献
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学术自由是学术领域里一直追求的理念,同时学术自由在理论上是无限制的思想自由,但在实际中却是一种有限的自由。学术责任需要学者在学术自由的限度以内承担学术的责任和学术限度以外的公民责任,学术自由与学术责任,学术权利与学术义务这两个方面都是相辅相成的,都是一个问题的两个面。大学在享有学术自由时必定要对学术负责,即外界赋予了学者行使学术自由的权利,相应的学术也应该承担一定的义务。过去只是过多的强调学术自由,忽视了学术责任的表述,以至于学术责任很难落实。只有承担责任的学术自由才能把大学变得更加积极、有效率。学者在学术自由限度中应该自觉的承担相应的责任,从而促进学术的良性发展。学术自由需要以更多的视角去研究学术自由,以确保学者在承担学术责任的前提下享有学术自由。 相似文献
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贡斯当的"个人自由"与"政治自由"再审视 总被引：1，自引：0，他引：1
王增智 《陕西理工学院学报(社会科学版)》2006,24(2):6-10
贡斯当从时代精神的高度提出了现代人需要的自由不同于古代人的自由,因而现代人不应该从对古代人的自由追忆中去仿效古代人的自由。现代人的自由是法律状态下的自由,是享受有制度保障的私人快乐。现代人的个人自由是政治自由的目的,政治自由虽然只是保障个人自由实现的手段,但政治自由也是需要珍惜的。而个人自由与政治自由间的博弈关系又体现了贡斯当在政治主张上的无奈。 相似文献
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张桂 《石家庄师范专科学校学报》2014,(2):112-118
自由人格具有一种反身性的伦理特征,它来源于自我对他者的超越关系,即在自我认同之中植入为他人责任的优先性,就此而言,自由人格的实质是把自我的自由奠基在为他人的自由之中。这种理解构成了自由教育的哲学基础,这意味着教育关系是一种不对称的伦理关系,在这种关系之中,受教育者的自由人格的塑造具有一种逻辑的优先性,教育者的自由以责任的实现作为自己的界限。就内容而言,这种自由教育包括三个方面的教育：自然自由、社会自由和道德自由。 相似文献
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雅斯贝尔斯是德国著名的存在主义哲学家,他的哲学被称作“自由哲学”,“自由、存在”是其哲学的核心内容。他在探讨大学理念时形成了独特的学术自由观,包括科研自由、教学自由、学习自由及学术自由的实现。 相似文献