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1.
论理科教科书科学本质文本话语的重建 总被引：1，自引：1，他引：1
梁永平 《湖南师范大学教育科学学报》2005,4(6):16-21
发展学生对科学本质的理解是科学教育的核心目标之一。教师对于科学本质具有精深的理解，并表现出相应的教学行为是实现这一目标的关键。理科教科书的科学本质文本话语影响着教师的观念和教学行为。理科教科书科学本质文本话语重建的基本策略有：转变认识角度，重建认识论范式；区别观察和推论，重建跨越性话语；区别定律和理论，重建产生式话语；设计认识论主题，重建认识论话语；设计反思性活动，重建认识论反思性话语。 相似文献
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培养学生适当理解科学本质是科学教育的目标之一。实现这一目标的关键是理科教师要设计出促进学生科学本质理解的教学活动,科学本质教学设计应以建构主义为哲学基础以探究性教学为基本活动方式,以显性和反思性活动为基本教学策略。具体策略是:将科学本质理解作为显性教学目标;设计具有认识论水平的教学主题;显性区别观察和推论;注重知识的产生方式;进行反思性评价活动;在作业中关注科学本质。 相似文献
3.
论理科教师科学本质教学行为的发展性评价 总被引：1，自引：0，他引：1
培养学生适当理解科学本质是科学教育的目标之一。实现这一目标的关键是理科教师具有相应的科学本质教学行为。理科教师科学本质教学行为可以从显性教学目标、具有认识论水平的教学主题、显性区别观察和推论、注重知识产生方式、反思性评价活动、评价性作业等六个方面进行发展性评价。发展性评价的实施主要在理科教师科学本质教学行为自我监控系统指导下进行。 相似文献
4.
建构主义科学教育观与学生创新能力的培养 总被引：19，自引：0，他引：19
一、建构主义的科学教育观 科学教育观主要包括科学知识观、科学学习观和科学教师观(以及相应的学生观)。建构主义在这些方面与传统的科学教育观都有本质的区别。 (一)建构主义的科学知识观 建构主义所关注的首要问题是什么是科学知识和科学知识来自何处。因此,它本质上是一种认识论或认知理论。但是建构主义与传统的实证主义认识论有很大区别。 相似文献
5.
理科教师的科学本质观对科学教育的影响 总被引：4，自引：0，他引：4
梁永平 《山西师大学报(社会科学版)》2006,33(1):119-121
人们对科学本质的认识经历了由科学的“真理观”向科学的“建构观”的转变。不同的科学本质观将直接影响着教师对科学教育目标的不同理解,对科学知识的不同选择,对教学主题的不同设计、教学话语的不同使用,对学生学习的不同评价。教师不同的科学本质观及其教学行为影响着学生的科学本质观的形成,影响着学生对科学内容的理解以及看待问题的思维方式。 相似文献
6.
我的教学本质观 总被引：12，自引：0，他引：12
廖哲勋 《课程.教材.教法》2005,25(7)
随着基础教育新课程实验而产生的新教学,既与传统教学有一定联系,又与它有很大区别。新教学的本质在于引导学生主动地参与学习活动,使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展。我们要树立育人为本的教学本质观,故我们既不赞成以学科知识为中心的教学本质观,也不同意“把教学本质定位为交往”。 相似文献
7.
在向量的教学过程中,可以从数学的本体论、认识论和方法论的角度来认识和理解数学.并使向量教学过程,成为教师数学观的展示过程和促进学生数学观的形成过程.在中学数学教育中使学生形成对数学本质的认识.为此,应注意:培养数学学习兴趣的前提是对数学的理解;使学生形成数学观的重要前提是体验数学的生命. 相似文献
8.
让学生在科学学习中领悟科学的本质,就是接受科学文化的熏陶,接受当今世界最先进的、没有国界的文化,意义十分深远!相信老师们对这一观点没有异议。但是,什么是科学本质?科学教师对科学本质应该有什么样的认识?儿童在学习科学的过程中应该体悟到怎样的科学本质?科学课教学中如何引领儿童体悟他们能够体悟的科学本质?……这样一些对科学课程的改革与发展生死攸关的问题似乎一直在困扰着我们。很显然,科学教师对科学本质所秉持的信念,必将影响其在课堂上的施教,教师甚至会将既定的课程加以调整,以符合其秉持的关于科学本质的信念。教师如果认为科学本质上是一套客观的陈述,是客观的真理,其教学行为就会使学生形成传统的科学本质观,其教学也往往注重知识的传承,缺乏知识的产生过程,容易导致学生学习科学时形成思维定势,把科学知识当作绝对真理,不能理解科学知识的建构性和差异性。因此,作为科学教育的组织者、引导者,教师首先应当对传统的科学本质观进行深刻反思,树立起现代的科学本质观。对小学生而言,对科学本质的理解与年龄相关,他们还没有能力辨别和理解什么是客观、什么是主观、什么是真理,以及它们的相互关系,向他们提供哲学上非常精确但又不过分复杂的关于科学本质的描述... 相似文献
9.
追寻学习的生存论意义——兼论学生的需要 总被引：2，自引：0，他引：2
《全球教育展望》2006,(2)
学习的意义是探讨学习问题时不可回避的议题,对学习的理解与对学生的需要的理解总是息息相关的。在当今课程教学改革背景下探究学习的本质,需要超越传统的教学认识论,走向生存论,使学生的需要和教师需要的独特价值在教学中有所体现,走向"教学即相遇"的新的教学理解,让师生共享教与学的自由与快乐。 相似文献
10.
以不同认识论中对科学知识来源的不同回答为线索,阐述了科学课程观的演进,并进一步分析了在科学教育改革中,重建科学课程观的意义,认为科学课程能体现科学的融合性,有利于学生理解科学本质,体验科学研究的方法与过程,养成科学情感和价值观,了解科学史,转变思想观念等。 相似文献
11.
刘燕 《遵义师范学院学报》2001,3(4):74-75
科学探究以提高每个学生的科学素养为总目标,科学探究可以从六个方面培养学生的科学素养,使学生理解科学知识,学习科学技能,体验科学过程与方法,进而理解科学本质,形成科学态度、情感与价值观,培养创新精神和实践能力. 相似文献
12.
This study examined the role of computer-supported knowledge-building discourse and epistemic reflection in promoting elementary-school students’ scientific epistemology and science learning. The participants were 39 Grade 5 students who were collectively pursuing ideas and inquiry for knowledge advance using Knowledge Forum (KF) while studying a unit on electricity; they also reflected on the epistemic nature of their discourse. A comparison class of 22 students, taught by the same teacher, studied the same unit using the school’s established scientific investigation method. We hypothesised that engaging students in idea-driven and theory-building discourse, as well as scaffolding them to reflect on the epistemic nature of their discourse, would help them understand their own scientific collaborative discourse as a theory-building process, and therefore understand scientific inquiry as an idea-driven and theory-building process. As hypothesised, we found that students engaged in knowledge-building discourse and reflection outperformed comparison students in scientific epistemology and science learning, and that students’ understanding of collaborative discourse predicted their post-test scientific epistemology and science learning. To further understand the epistemic change process among knowledge-building students, we analysed their KF discourse to understand whether and how their epistemic practice had changed after epistemic reflection. The implications on ways of promoting epistemic change are discussed. 相似文献
13.
This study was designed to investigate the relationship between students' views of the nature of scientific knowledge and
their own learning of physics, and the evolution of this relationship over time. Twenty-three students enrolled in a physics
course that emphasised laboratory work and discussions about the nature of science. Over a 15-month period, an extensive data
base was established including student essays and interviews regarding their views of the nature of science and teaching and
learning of physics. As part of an extensive data generation, students read a book on the epistemology of physics, wrote reflective
essays, and subsequently discussed the epistemology of physics in class. Two intensive case studies are used to illustrate
our understanding of students' views over time. Changes in students' views concerning the nature of scientific knowledge and
of the science teaching and learning process, which were not always complementary, are described with the aid of a model.
The findings of this research have direct relevance to the planning and implementation of science courses in which the development
of understandings of the nature of science is an objective. 相似文献
14.
文章从培养大学生创新能力角度出发,提出了高校应从改变传统教学模式、营造开放课堂气氛、改变传统的对教师及学生的评价观、优化课程设计及设立科研学分等几方面出发,培养顺应时代发展要求的具有创新能力的人才. 相似文献
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创新精神的培养是素质教育的核心内容之一，陶行知先生解放学生的大脑、双手、嘴巴、空间和时间的“五解放”教育思想是培养学生创新精神的重要手段，也是培养学生创新精神的前提，其实质就是真正把自主权交给学生。要培养大学生的创新精神，应该以“五解放”教育思想为指导，树立全新的创新教育观，努力培养大学生的创新意识和创造思维能力，全方位营造有利于培养创新精神的环境。通过创新精神的培养，造就更多与时俱进的创新型人才。 相似文献
16.
反思性实践:一种职业教育认识论 总被引：1，自引：0，他引：1
受技术理性认识论的影响,当前职业教育过多地关注技能培养,忽视职业情境和学生主体.美国教育学者舍恩提出了"反思(反映)性实践"的概念,替代技术理性的实践认识论.这一概念也可作为以应用和实践为特征的职业教育的认识论,因为本体意义才是实践的根本属性,而反思作为学生主体建构经验的思维品格.最能使职业教育回归其人本关怀的旨趣. 相似文献
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生活认识论及其对现代教学论研究的启示 总被引：2，自引：0，他引：2
传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的。“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维,由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。20世纪90年代,我国哲学界主张建构一种主客体统一的“生活认识论”。“生活认识论”的确立,恢复了马克思主义认识论的原有之义,推动了人们思维方式的根本转变,使现代教学理论走上了向生活世界回归之路。“生活认识论”的提出,不仅有助于我们重新审视当前教学论研究中的一些难题,有助于树立现代的教学观,而且有助于重新认识和评价师生关系,推动现代教学研究范式的转换。 相似文献
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