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《濮阳职业技术学院学报》2017,(6):137-140
共生理论由共生单元、共生模式(共生关系)和共生环境三要素构成,共生理论的协作共生品质与校本教研活动的使命相耦合,彰显了校本教研共同体建构的必要性与可能性。要建构共生的校本教研共同体,理应在校本教研共同体的共生单元中,唤醒教师主体意识,强化教师的教研反思能力,以重塑教师的主体地位;在校本教研共同体的共生关系中,建立扁平式的学校教研结构,构筑合作的教师教研同僚性关系;在校本教研共同体的共生环境中,提供多样化的教研平台,制定校本教研考评与激励机制,促进多元文化的共生,夯实文化根基。 相似文献
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“名师课堂”是教育数字化转型战略背景下扩大优质师资供给覆盖面、实现义务教育优质均衡发展的重要途径,现有研究缺乏对其本质的透视,难以把握实践路向和从根本上解决现实困境。文章针对“名师课堂”实践活动领先于理论建构的错层现象,创新性引入共生理论,阐释了“名师课堂”通过重构网络研修形态实现城乡教师共生发展的本质、城乡教师一体化对称共生的终极样态,论证了因共生单元水平有限导致城乡教师研修深度不足、因共生模式不能互惠导致城乡教师内生动力不足、因共生环境作用失向导致共同体运行动力偏失三个现实困境,并基于近五年的实践,针对性地提出了组建由教学专家引领的多元共生单元、构建城乡教师互惠共生模式、建设迭代发展的绿色正向环境等破解路径。以期提升审视“名师课堂”的理论穿透力,为“名师课堂”规模化、常态化应用提供理论支持。 相似文献
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城乡教育一体化是义务教育均衡发展的重要手段和终极目标,是评价义务教育均衡发展的测度标准和基本尺度。从不同理论视角多元探讨城乡教育一体化发展内涵的丰富性和影响因素的复杂性问题,进而梳理、丰富城乡教育一体化发展的理论支撑。从共生理论视角窥探城乡教育一体化进程中所面临的共生意识不强、共生资源短缺、共生环境薄弱、共生关系断裂的发展困局,是一种有益的理念融通,因而从系统性予以考量理念的革新、环境的优化和体制机制的完善,需要政府、学校、家庭和社会各方普遍树立城乡教育共生理念、优化城乡教育共生环境、建立城乡教育共生机制。 相似文献
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教研共生体作为指向教育教学实际问题和区域内教师发展共性问题的新型教研组织形式,是创新区域教研形态、提高区域教研质量、促进教师专业发展的有效途径和重要抓手。文章基于共生理论,从“以联动为内核,构筑共生单元”“以项目为牵引,催生共生模式”“以实践为抓手,集聚共生能力”三方面论述了教研共同体建设的实践案例,以期为构建和运行具有针对性、实效性的区域教研共同体提供借鉴。 相似文献
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导学共同体成为当前构建和谐导学关系的新思路。起源于生物学的共生理论与导学共同体具有契合性。共生理论视角下导学共同体运行机制包括共生单元的交互机制、共生模式的构建机制和共生环境的强化机制。导学共同体建设推进路径是对称性互惠共生,通过促进导学共同体能量产生与传导、实现导学共同体成果共享与共赢以及营造导学共同体良好共生环境,推进导学共同体建设。 相似文献
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随着泉州市中小学幼儿园“名优校+”教育发展共同体建设不断推进,幼儿园集团化办学应运而生。我园拥有一园四区的规模,对口帮扶一所薄弱园。为保证各园区教育质量的均衡发展,我园通过对教研人员的层级管理,形成机制;建立“链式共生”教研模式,开展多形态研训,形成适合本园发展需求的集团化教研新样态,以促进集团内教师的专业发展。 相似文献
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全科教师培养共同体关注全科师范生的专业素养养成与培养生态系统中主体间互惠共生关系的建构。在目前的全科教师培养实践中存在培养目标模糊、课程体系缺乏合理性、参与主体协作式微、协同培养模式衍化慢、环境建设薄弱等堵点,通过明晰共生理论的要素与要求,精准定位人才培养目标,凝聚共生单元合力;重构全科教育课程体系,创新协同共生模式;培育正向发展共生环境,内外保障提升质量,以建构全科教师培养共同体。 相似文献
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开展农村新教师城乡一体化培养是当前农村新教师入职教育发展的必然趋势。课堂教学是教师专业发展的核心。为实现农村新教师城乡一体化培养的城乡目标共生、城乡资源共享、城乡培养交融三个目标,学校需要以课堂教学为切入点,加强城乡课堂教学互动。城乡课堂教学互动应在以农村新教师为本、城乡平等交流、高度协作的原则下,创建城乡学习共同体,探索在线课堂教学互动,构建定期的相互听课机制,以提高农村新教师城乡一体化培养质量。 相似文献
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《陕西教育学院学报》2019,(11):75-80
农村幼儿园教师质量是提高农村学前教育水平,缩小城乡学前教育差距的关键。山西省芮城县作为一个普通的农业县,在推进"四位一体"的城乡学前教育一体化改革中,通过城乡教师交流轮岗机制、一体化培训机制以及城乡教师教研一体化,有效提高了全县幼儿园教师专业发展水平。芮城县的经验表明,通过建立城乡教师专业发展共同体、幼儿园学习共同体以及培养农村本土幼儿园教师等方式可以有效提升农村幼儿园教师质量。 相似文献
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《陕西教育学院学报》2019,(11):59-64
卓越幼儿园教师职前培养共同体关注学前师范生专业素养的习得养成,更关注职前培养生态系统中主体间"一体化共生关系"的构建。基于共生理论审视我国卓越幼儿园教师职前培养实践发现,卓越幼儿园教师职前培养实践面临共生单元中协同主体力量的式微,共生关系中协同模式的固化,共生环境中协同文化的漠视等生态困境。建构卓越幼儿园教师职前培养共同体,必须彰显共生单元生态位,构筑多元主体网络和建立共同愿景;打造共生关系生态链,释放互惠共生动力和强化协同育人功能;迈向共生环境生态圈,营造正向文化生态和改善心智模式。 相似文献
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产业学院作为高职教育与产业深度融合的组合体,不仅具有鲜明的“跨界”属性,而且具有鲜明的“共生”特征。用“共生理论”分析产业学院的建设和发展,存在“共生单元”能量不足,“共生模式”不够完善,“共生环境”不够优化等问题。直面问题,需要构建利益共同体,促进共生单元融合;需要构建治理共同体,形成共生一体模式;需要构建环境共同体,营造正向共生环境,以推动高职产业学院高质量发展。 相似文献
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我国城乡公共服务统筹发展一直是农村发展的重中之重,把城市和农村的公共服务看作一个整体的共生系统,对于城乡公共服务统筹发展有重要意义。城乡公共服务共生系统构成要素有共生单元、共生模式、共生界面、共生环境。共生系统的动力是达到理想共生状态的演进规律以及系统内各个要素的共同作用力;共生系统的阻力包括共生单元兼容性差、共生界面交流不畅通、共生环境不完善。为了创造有利条件促使系统中各个要素有机结合发展,构成一个相互依存、彼此激励、共同进化的系统,应该要构建共生系统的形成机制,即利益兼容机制、界面融合机制、环境诱导机制。 相似文献
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随着现代教育理念的发展,“理论先行”和“技术先行”的教师专业发展模式受到质疑,为探索一条“知行合一”的教师专业发展模式,通过梳理相关文献、分析典型平台,提出了以实践共同体为核心,专家引领为顶层设计,技术、资源和管理作为底层支撑的网络化教师专业发展支持环境,将教师培训、日常教学与教研有机结合,实现教研训一体化的发展模式. 相似文献
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推进城乡教育一体化,加快缩小县域内城乡教育差距,是目前基础教育的重点工作。区域教研活动是提升城乡教师专业发展的重要抓手,本文以黔西南自治州为例,从建立纵横联结的制度保障、构建分层互动的教研共同体、聚焦“核心问题”的教研内容、创新问题解决的教研流程等四个方面,构建以学生学习问题解决为核心的“问题驱动式”州县乡区域教研模式。经过在黔西南自治州近一年的实践,较好地促进了城乡教师专业成长和县域基础教育内涵式发展。 相似文献
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在新课程背景下,教师专业化成为提升教育质量、促进城乡义务教育均衡发展的前提条件。名师教研共同体作为专业学习共同体,在引领城乡教师专业成长、促进教育公平方面起着重要作用。构建名师教研共同体,能够实现资源共享,促进课堂教学质量的整体提升。文章首先对名师教研共同体的内涵、价值以及本质特征进行分层阐述,然后重点提出了名师教研共同体的实施途径与策略,并对这一新的教育新生态的创新点进行总结。 相似文献
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推进城乡教育一体化发展,是缩小城乡教育差距、促进城乡教育协同发展的重要举措。基于城乡教育一体化理念构建教师学习共同体是促进乡村教师专业发展、提高农村教育质量的重 要途径。目前乡村教师学习共同体的构建面临着乡村教师对专业发展主观认知不足、学习共同体合 作文化缺失、学习共同体年龄代沟制约、学习共同体支持性条件不足等问题,可通过提高教师专业发展认知水平、创建教师团队合作文化、塑造教师“带头人”身份、提供完善的机制保障等途径来破 解困境。 相似文献