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1.
"对话中心课程"的是基于课程话语多元性的现实要求,对学生作为"整体人"的关注以及知识观的变化而提出的."对话中心课程"建构的依据:课程话语多元性需要理解与对话,学生作为"整体人"的发展需要对话机制的课程,知识观的改变诱发复杂的对话实践.追求课程编制过程的对话精神,实现课程目标预设性与生成性的统一,把握课程实施的建构取向... 相似文献
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对话教学是师生交互合作的教学,是学习者在不断地与他人交流、互动、沟通和合作中习得知识,实现知识建构的过程。视觉文化课程采用了集＂课堂教学—论坛交互—创作协作＂于一体的＂三重对话教学法＂,注重课堂实时的师生平等交流、基于论坛的交互合作和创作协作的共同实践,有效地促进学生由个体知识建构到集体知识建构与集体智慧发展。 相似文献
3.
当前,高校双语教学存在两个问题,一是外语学习代替了学科知识的学习,学科知识含量低,造成学生营养不良;二是双语教学中教师独白代替了教学对话,学生话语缺失,课程目中无人,造成的后果是学生知识生成能力弱、创新思维欠缺。高校双语教学应以对话教学理念为指导,树立全新的课程观、师生观、评价观,让高校双语教学回归育人的本性,即促进人的全面发展。 相似文献
4.
陈慧新 《中国校外教育(理论)》2008,(3):80
语文对话式教学打破教学各要素的封闭与对立状态,倡导新的知识观、课程观、师生观,要求建构开放的、充满生命力的对话式教学体系.对话教学是指教师与学生以及作为"文本"的教材之间的一种精神上的相遇,通过两者之间的对话式的相互作用,达到学生自主和自由发展的目的. 相似文献
5.
作为知识载体的课程文本难以满足现代社会对学校课程又好又多的苛刻要求,课程文本变革势在必行。兴起于美国的"概念重建运动"主张重建课程文本的概念,但单纯强调主体体验和对话的"话语文本"难以作用于实践。深度学习理念使人们认识到课程文本必须以知识学习的深度为基础、体现学习的过程性,才能融入主体体验。深度学习引领下的课程文本通过构建目标和实践体系,形成自我与他人、自我与知识深度互动的对话平台,既满足知识教学的需要,又为学生探究、体验、反思提供空间。 相似文献
6.
课程思政的实质是一种课程观,本质是立德树人,其在教学过程中有着特殊地位。外语教学话语体系作为不同要素的构成体,在不同范畴下呈现不同的框架与规律。外语教学话语体系是特定学科下为实现具体教育目的而构建的话语互动方式,具有鲜明的学科特性。构建课程思政背景下外语教学话语体系的新范式,应依托新媒体语境革新叙事对话空间,故事化叙事关照学生话语参与,复调叙事实现双向交互对话。 相似文献
7.
对话教学的理论研究,缺乏对知识概念和人的认识问题的思考.教育中的建构主义确立了新的知识观和认识论,作为对话教学的理论基础,在理论和实践上都有很好的契合性.建构主义理论指导下,对话教学具有意义与身份的双重建构的性质,即具有知识的意义建构和对话关系建构的双重属性. 相似文献
8.
苏静 《湖南师范大学教育科学学报》2005,4(4):35-38
知识论课程现把课程等同于知识，学生只是知识的容器，学生的主体性缺失；“经验”论课程观又把课程理解为学生的个体经验，并表现为纯粹的学生主体的课程，从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识论课程现和“经验”论课程现的困惑而提出的。主体问性课程是主体同性交往的经验。交往是主体间性课程的核心，理解是主体间性课程的基础，对话是主体间性课程实施的主要方式，培养完整、自由的人是主体间性课程的目标。 相似文献
9.
课程实施：理解、对话与意义建构——一种建构取向的课程实施观 总被引：1，自引：0，他引：1
课程实施是现代课程论研究的重要领域。随着课程观的转向，课程实施正在发生深刻的变革。在新的理论视角下，课程实施过程越来越被认为是一个理解的过程，一个对话的过程和一个知识与意义建构和生成的过程。 相似文献
10.
从主体间性看后现代课程中的对话理论 总被引：4，自引：0，他引：4
刘亚妹 《陕西师范大学继续教育学报》2005,22(3):92-96
后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响.在后现代教育思潮中,共主体论（intersubjecty）为主体间性课程的建构提供了契机.在21世纪教学理论走向交往与对话的时代中,“对话”成为主体间性课程的重要主题词.主体间性课程强调文本主体、教师主体、学生主体之间的对话,三主体在交往与对话达成的互识与共识中完成了后现代课程对文本的超越和意义的实现. 相似文献
11.
刘翠萍 《太原教育学院学报》2007,(1)
知识和理性主义课程观把课程等同于知识,学生成为知识的奴隶,学生的主体性严重缺失;经验自然主义课程观又把课程理解为学生的个体经验,并表现为纯粹的学生主体的课程,从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识理性主义课程观和经验自然主义课程观的困惑而提出的。主体间性课程是主体间性交往的经验。理解是主体间性课程的基础,对话是主体间性课程实施的主要方式。 相似文献
12.
李媛 《淮南师范学院学报》2009,11(2):84-86
后现代教育思潮在以批判的态度对现代主义知识观进行反思的基础上建构了一种新的知识观,即后现代知识观,并认为知识具有批判性、情境性、多元性和价值性等特征.这种知识观结合本土化给当前我国课程变革带来了新的启示. 相似文献
13.
潘新红 《乌鲁木齐成人教育学院学报》2009,17(4)
后现代课程观在思想上和实践上都给我国各阶段的教育工作者一些有益的启发和引导,但对其"对话观点"的研究往往停留于重建师生关系的探讨上,笔者试图从对话观点的角度解读教育过程、课程建构以及师生关系.并且,从优化教育过程、建构课程体系、改进师生关系的角度引进以对话为基本方式的探索与实践,在教育全过程中充分挖掘与借鉴后现代主义课程观中的"对话"的有益精髓. 相似文献
14.
传统的物理课程教学过于注重知识的传授．老师单向地以“独白”的方式向学生传递信息,学生以记录课堂笔记、习题演练等为主要方式接受信息,这种“灌输中心教学”忽视了学生思维的发展．也没能体现物理课程的人文教育功能,有“见物不见人”的倾向。事实上,课堂教学首先是由一系列的沟通活动构成的,在多样的沟通活动中,实现学生对知识的主动积极建构、发展学生的思维能力、形成学习共同体、实现他们的社会化发展。从这个意义上,包括物理课程在内的课堂教学都需要从“灌输中心教学”走向“对话中心教学”。 相似文献
15.
对话:一种新的教学精神——从“主体思维”到“关系思维” 总被引：14，自引：0，他引：14
人类的教育主要经历了知识教育、个性教育和融合教育三个阶段,在这三个阶段中,由于受“主体思维”的影响,教学中的各要素往往处于机械对立的局面。对话时代的到来,人们的思维方式开始向“关系思维”发展,对话作为一种新的教学精神,倡导新的知识观、课程观、师生观,打破了教学各要素的封闭与对立状态,要求建构开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。 相似文献
16.
对当代知识观转型与课程变革的审视 总被引：5，自引：0，他引：5
卢晓梅 《课程.教材.教法》2006,26(9)
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观,它确信知识的必然性、真理性,知识权威导致课程的控制。批判型知识观包括建构主义和后现代主义及其相近流派的知识观,它主张不确定性、建构性和个体体验性,提倡平等对话,然而又使课程改革缺乏目标,失去方向。以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革,应坚持科学与人文统一、确定性与不确定性统一、继承与创新统一等。 相似文献
17.
赵荷花 《河北师范大学学报(教育科学版)》2012,14(6):43-49
传统课程知识观的知识化本质观遮蔽课程知识的教育性,客体化存在观贬抑其人文性,预成化发展观消解其多元生成性,工具化价值观忽视其意义性,使人知疏离,异化了课程知识属人、为人的特性。回到原点探寻,可知课程知识源于引导学生更好地发展成人的教育需要,它与教育联姻的基础在于其内蕴助益学生成长的可能意义。这种意义的现实化程度取决于学生与它融生互动的深度,体现于学生属人的发展高度。我们应确立以人的成长为核心的"人知融生互动"的课程知识观,明确课程知识的教育性、重视其人文性、关注其多元生成性、凸显其意义性和价值的主体依赖性,为深化课程改革实践以实现课程知识的存在意义奠定坚实的思想基础。 相似文献
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教师话语规训即在课堂教学中教师借助于一定的权利技术（如课堂常规、奖惩、课程知识等）,主要以言语形式对学生进行训练、形塑或培养的一种方式。在课堂教学中,教师话语规训有其存在的合理性,也有过犹不及的潜在性危机。通过不同课堂教学情境中教师话语的呈现和解析,能够更清楚地了解教师课堂话语的真实状态。要转化过度教师话语规训的不利影响,就需要＂善＂用规训,巧用机智,辅用师魅,重用对话。 相似文献