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课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”——兼论课程研究中的思维方式 总被引：9，自引：0，他引：9
郭元祥 《课程.教材.教法》2008,(1)
课程问题的多重属性,客观要求课程理解和课程观应超越"单一要素论"。同时,应超越"作为事实"课程观的局限,倡导基于课程理解和课程研究中的价值思维和过程思维,主张"作为实践"的课程观。 相似文献
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长期以来,课程总是以一种“作为事实的课程”出现.对于数学教育来说,“作为事实的课程”显示出明显的局限性:追求知识的逻辑性、注重知识的传递性、强调知识的抽象性.而“作为实践的课程”可以让学生体验思维的历程、强调学生的主体性以及促进学生运用数学联系实际等优势.在数学课程改革的背景下,数学课程问题需要从实践的观点来处理,倡导“作为实践的课程”. 相似文献
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课程不应是一种“作为事实”的存在,而应是一种“作为关系和过程”的实践存在。课程（curriculum）一词。是从古老的拉丁语派生而来。意为“跑道”和“履历”,它本身具有“过程”和“发展”的含义。“作为实践的课程”的根本意蕴在于确立了课程的生命立场、主体立场和价值立场。如此,若把我们一直从事的“用教材教”也看作是一种“实践”的话。今天看来则显得非常之单薄。缺乏对课程理解的深广与丰厚。 相似文献
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基于知识与智慧的关系演化过程及其在课堂教学中的转化机制,可以看出课程知识教学中知识与智慧的"联姻"状况,这也使得"转识成智"成为当代教育的一种价值取向。在当下课堂中存在着课程知识教学被遮蔽的现象,主要表现在三个方面,即"离身知识":课程知识教学的"主体架空"与"情境无涉";"工具理性":课程知识教学的"事实中立"与"教化拜物";"意义迷失":课程知识教学的"对话屏蔽"与"智慧窄化"。课程知识教学的解蔽过程,即"破"遮蔽而"立"本原的过程,主要表现在三个方面,即"具身体悟":课程知识教学的"主体在场"与"情境嵌入";"视域融合":课程知识教学的"价值负载"与"教育学化";"意义回归":课程知识教学的"对话敞开"与"智慧生成"。最终,在"转识成智"的过程中达到一种"圆融"的智慧境界。 相似文献
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"以学生为中心"作为人生观教育的一种方式可以被看成一个事实,它基于这样的人性假设:人性是积极、建设性的,是可信赖和有限可塑的。在"以学生为中心"的人生观教育中,教师应当从批评者和主导者转变为促进者,和学生建立"主体-主体"的新型关系,人生观教育的过程也是学生人生成长和人生观形成的过程。学校是学生人生成长和人生观形成的社会环境,也是改造社会和促进社会进步的力量,并以此提升学生人生的社会价值。 相似文献
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从“知识育人”到“文化育人”——整体论视野中的大学素质教育 总被引：3，自引：0，他引：3
高等教育的最高价值在于培养全面发展的人。以整体论视野对素质教育进行考察,其知识、能力、素质不是并列的,而是部分与综合效应(全面发展的人)的关系。文化育人作为素质教育的一种模式,其实质是在知识教育中,通过文化价值等因素的介入,以文化的有机整体,实现"文而化之"。在教育内容上,文化育人意味着以文化整体观来认识科学知识与人文知识并贯穿于教育过程,在教育途径的选择上,文化育人注重知识内化,强调通过内化和升华,使之成为教育对象的一种文化自觉。 相似文献
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从复杂科学的角度看,已有课程本质观均存在着简单化的弊端,不足以全面准确地理解课程。本文将课程理解为教育过程中生成的文化事件,作为一种教育过程中所生成的文化事件的课程具有整体性、动态生成性、关系性、开放性和情境性的特点。 相似文献
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廖宏勇 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2012,(Z2):187-189
对空间导向设计价值体系的观察与描述是形成中肯设计批评的基石,这里的"批评"既包括判断,也包括评价。任何设计活动其实都是一个事实和价值的综合系统,在这个系统中价值为事实的真假判断提供了意义,也规划了设计活动的目标趋向。空间导向设计的功能价值是一种见之于细节的价值,要做到形态完美"契合"行为则需要细致分析"人"和真正理解"人"。导向媒介的审美价值是源于"问路"和"指路"关系属性的产物。空间导向设计作为公共设施设计,除了"功能"和"审美"之外,还需要更高层次的伦理价值观念进行引导,如此才能借助贯穿设计过程的"伴生"形式来影响设计的结果。 相似文献
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教育改革：“传统”与“现代”的搓揉 总被引：1，自引：1，他引：0
传统教育是指经过多次洗礼后依然存在的,具有民族特色的教育理念、教育制度和教育实践的综合体,它主要是一个事实判断;现代教育是与现今社会相适应的、或者是符合社会发展趋势的、能促进人更好地发展的教育,它主要是一个价值判断。不论是从性质上还是从内涵上看,传统教育与现代教育之间并不必然存在对立。教育改革不是现代教育对传统教育的替代,不是你死我活的斗争,而是现代教育与传统教育的相互适应的过程。 相似文献
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课程指南是规范教学实践的纲领性文件,具有范式性和指导性意义。以德国三年制护理职业教育课程指南作为研究文本,从课程价值取向的研究视角,对德国护理专业"学习领域"课程的价值基础和价值内核进行分析,在此基础上,将"人文"作为护理教育在全球化和本土化交流中的结合点,对我国护理职业教育的课程目标确立、课程内容选择、课程实施过程提出借鉴建议。 相似文献
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蒋雅俊 《华南师范大学学报(社会科学版)》2014,(3)
课程目的是在对儿童和课程认识的基础上,通过评价判断产生的。没有评价,就没有目的。教育的过程是儿童生长与发展的过程,教育不应追求自身以外的目的,所以课程评价不是在儿童的生长过程以外去找寻一把度量的尺子,而是不断地发现生长的问题,并为解决问题提供理性的价值评判。课程评价是事实与价值判断的合体,是课程价值的发现和创造。课程评价应起到发现课程价值、创造课程价值,并为课程价值的实现"保驾护航"的作用:通过价值判断确立目的,预测和评判什么样的经验符合儿童的生长需要;在课程实施的过程中检验已经实施的课程是否满足了儿童的需要;通过比较、判断,在诸多可能性中作出理性的抉择;为课程的改进提供价值指导。 相似文献
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"课程思政"是高校当前思政教育的一种新理念和新模式,它不是要取代以前通过思政课程进行思政教育的模式,而是要与思政课程同向同行,协同育人。"课程思政"不是一门课或几门课,也不是一项活动,而是一种全新的教育教学理念。高校"课程思政"建设中出现缺乏协同合作机制、专业课教师无法有效找到"融入点"、理工科"课程思政"更为复杂困难与"课程思政"形式化、同质化现象等问题。据此,需要从高校的顶层设计和整体规划、专业课教师尤其是理工科教师的"课程思政"教育能力提升、学生思政的自我提升几个方面着手进行"课程思政"建设。 相似文献
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杨倩 《洛阳师范学院学报》2008,27(6):6-8
在现代课程论的理论研究和课程改革的实践研究中占据醒目地位,并几被视为与显性课程并重而极具教育教学价值的"潜在课程"似乎并没有真正进入一线语文教师的视野。有关语文教师的文化形象,特别是其作为"潜在课程"的文化形象问题则更少被提及。在大众文化已成为强势文化的新课程背景下,语文教师作为"潜在课程"的文化形象,应该具有多元文化意识及职业文化涵容,同时在教师亚文化及学生亚文化相容中担任指导者角色。 相似文献
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依据教育研究对认识教育事实、选择哲学基础、处理理论与实践关系以及研究方法和追求不同,在教育研究中存在着三种不同的研究价值取向：知识论、实践论和生存论。生存论取向的教育研究,因其关注价值、关注生成、促进理论与实践双向建构与发展而成为当代教育研究发展的基本方向。 相似文献
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尚东涛 《洛阳师范学院学报》1998,(6)
实事求是作为主体把握对象的“静止的反映”的一种认识活动,是主体意义（价值）世界的一种对象性表达,其发生的逻辑根据在于对对象意义（价值）的认知。因此．把握意义的实事求价的价值认知．先于把握规律或本质的实事求是的事实认知,即意义先于是。意义先于是的合理性的学理支撑在于：在一般性维度．事实认知和价值认知的相互作用．作为“因果关系的充分发展”．存在着何者先在的可能性。人的需要本性在认识域的外化．首先表达为对能否满足其“需要的外界物的关系”的价值判定．使何者先在的可能性现实化为价值认知先于事实认知。在认知结构维度,意义先于是植根于个体认知结构基始于人的非人阶段的前价值认知．在与自身生命活动不再直接同一的进化中的价值认知因子的首先生成的原始发生．和其对事实认知因子后继生成的“安排”;植根于社会性认知结构的价值认知因子．生成于事实认知因子的历史构成。在认知操作维度,事实认知操作为价值关系而存在,事实认知操作现实地发生于价值认知操作的过滤．价值认知思维方式对事实认知的无依赖性的自整合的对对象意义（价值）的判定,使意义先于是具有必然性、现实性。 相似文献
20.
喻义东 《唐山师范学院学报》2011,33(6):114-116
价值论把社会事实区分为＂科学事实＂与＂价值事实＂,价值事实是主体性的事实。由于犯罪是一种价值事实,恐怖主义犯罪也是一种价值事实,因而,恐怖主义犯罪概念是具体主体的恐怖主义犯罪概念。作为最高层次主体的整个人类社会,因为存在一个普世接受的伦理与价值体系,以这种价值体系为基础对恐怖主义犯罪的定义就应当是人类社会普遍接受的恐怖主义犯罪的概念。 相似文献