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1.
胡原 《安庆师范学院学报(社会科学版)》2017,36(2):71-75
日语中的"てくれる"和"てもらう"系列表达方式,从语义学上看,意思相近、可以互换。但从语用学上看,二者在礼貌程度上存在差异,分别适用于不同场合。在请求表达中,取决于对话双方之间的关系、请求事项的内容、对方是否有义务完成请求等要素;在感谢表达中,取决于说话人对恩惠行为是否有推动性、说话人心理上是否感到欠情、对话发生时恩惠行为的时态等要素。一般来说,待遇意识和顾虑意识较高的场合,使用礼貌程度更高的"てもらう"系列;反之,则使用"てくれる"系列更为自然。 相似文献
2.
授受关系的"てもらう"句型除表示恩惠义之外还有命令指示、自我许可、被动、困惑等语义。采用认知语言学中的原型理论和语义扩展理论就"てもらう"的各义项的扩展机制加以考察,得出以下结论:"てもらう"句中意志行为指向义为原型义,恩惠义和非恩惠义都是意志行为指向义的延伸,当动作者的行为和发话者的意志相一致时,容易产生恩惠义;当动作者的行为和发话者的意志相左或者一方无视另一方的意志(或相反意志)时,容易产生非恩惠义(命令义或困惑义)。在语义的扩展中,发话者和动作者之间的关系是语义扩展的动因。 相似文献
3.
阎萍 《语文学刊:高等教育版》2015,(1):30-32
"もらう"是典型的授受动词,"てもらう"句型具有直接或间接从说话人开始经过对方又折回说话人的"显性回归"或"隐性回归"的性质。而"てくれる"、"てあげる"相对于"てもらう"句型具有单方向性。此外,授受句型常分别具有"他行自利,自行他利,自行自利"的待遇意识。本文旨在通过理论及应用句型的分析探讨"てもらう"句型,加深对授受句型的"方向性"及"待遇意识"的概念理解,给日语教学及学习带来一些帮助。 相似文献
4.
王家騄 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》1982,(2)
<正> 者,是一个代词。主谓者式,是表现‘者’的指代功能的基本格式。‘者’和‘所’一样,指代的都是由主谓结构充当修饰语的名词性偏正式里的中心词。但是,‘所’指代的是动作的对象(受事)、而‘者’指代的则是动作(以及性状、处所、数量等)的主体(施事)。因此,在主谓者式中,‘者’就是复指前面的‘主’,它可以指代人、物、事,相当于‘之人、之事’等,在句中一般充当主语或宾语、兼语。尽管,为适应白话的习惯和行文的简捷,译成白话时,往往将‘人、事’等词省略,形式上跟的字结构相似,但是,文言的‘者’不等于白话的‘的’。 相似文献
5.
试论“所……者”式中“者”字的作用 总被引：1，自引：0，他引：1
马履周 《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》1985,(3)
“所·动词(或动词性词组)·者”这一结构形式是古代汉语中常见的形式,我们姑且称之为“所……者”式。对这种格式中的“者”字的作用,一般的古代汉语语法论著和教材很少论及,虽有少数几家谈到它,但也只限于提出结论性的意见。吕叔湘先生所著《文言虚字》指出“者”字“具有称代作用”。王力先生主编的《古代汉语》认为“‘者’字指代行为的对象,‘所’字起着指示行为对象的作用。”南开大学古代汉语教研室编辑的《古代汉语读本》认为:“如果‘所’字所指代的动作行为的对象不必明言或不可明言,可以用一个指示代词‘者’字代替,这时,‘所’字也只起指示作用。”尽管各家对为什么要加“者” 相似文献
6.
陶婷 《牡丹江教育学院学报》2015,(6)
非词语化是高频词的普遍意义趋向和重要行为特征,是词语搭配使用时语义共享的结果。文章通过分析网络流行语“X哥”中“哥”的意义特征,得出流行词“哥”的语义存在逐步虚化的趋势,表现出非词语化倾向。借助J.R.Martin的态度系统理论和 Sinclair短语趋向的原则,笔者得出,流行词“哥”的非词语化是态度意义的实现和短语趋向原则共同影响的结果。 相似文献
7.
佟利功 《南昌教育学院学报》2010,25(5):132-133
对于汉语母语者来说,日语授受关系句型是学习的一个难点。关于日语‘てもらう＇句型,至今为止有很多相关的先行研究。但是关于与其对应的汉语表达的研究,却极为少见。因此,通过大量例句的比较,来找出日语‘てもらう＇句型与其对应汉语表达的异同点,进而得出学习者学习难的原因。 相似文献
8.
授受行为是人们日常生活中自然而然产生的行为方式,在日语中使用授受动词来体现授受关系,它不仅可以表示物品的给予与接受,同样也可表示行为的授受,而行为的授受在日语中主要通过授受补助动词来实现,文中就授受补助动词＂てくれる＂的恩惠授受意识研究正是这种关系的体现之一,授受补助动词＂てくれる＂的使用,体现着日本人的授受表达方式与恩惠意识心理的关系,并对中国日语学者在使用＂てくれる＂时经常出现的误用现象进行纠错。 相似文献
9.
操观静 《中学语文(读写新空间)》1984,(12)
五年制高中语文第四册《书博鸡者事》的‘使者遂逮守,胁服夺其官’,课本注‘胁服’为‘受威胁而屈服’,全句的意思就是使者立即逮捕了太守,太守受威胁而屈服,罢免了他的官职。此注未妥,理由:(一)句申逮、胁、服、夺四个动词构成顺承关系,具体地记叙了臧使者因报一言之私怨而枉用三尺的动作行为,突出了藏使者的阴 相似文献
10.
古汉语中的“相”字有一种特殊用法 ,即放在及物动词前作状语 ,不表示相互之间而只是表示一方对另一方的动作和行为 ,动词后面的宾语不再出现。吕叔湘先生早在 4 0年代就注意到了这一现象 ,指出“此类偏指用法先秦经籍不数数见 ,两汉渐多 ,魏晋以后滋盛。”吕先生把具有偏指用法的“相”字看作代词性副词 ( 1 94 2 )。吕氏的看法得到了学界的认同。王力先生说 :“在先秦时代 ,‘相’的基本意义是‘交互’ ,就词汇意义说 ,它是指施事者同时成为同一行为的受事者 ;就语法作用说 ,它修饰的必须是外动词 ,而且不能带宾语。但是 ,无论从词汇意义… 相似文献
11.
作为一项原创性的政治概念,“两个确立”在中国共产党政治表述语系下呈现“‘核心意识’→第一个‘确立’→第二个‘确立’→‘两个维护’→‘两个确立’”的发展之脉,是新时代党的理论创新的重要体现,是中国共产党知识概念集成创新的绝佳案例。从概念的语义观之,第一个“确立”从政治维度确立党的领袖在党中央和全党的“核心”地位;第二个“确立”从理论维度确立党的创新理论的指导地位;就两者关系而言,第一个“确立”是后者的前提和基础,第二个“确立”是前者的延伸和升华,两者在整体逻辑上同源同向,具有践行初心使命的同一性。在学科知识论的意义上,“两个确立”概念具有鲜明的内生性、时代性、通约性、标识性的原创性特质,对于中共党史党建学在概念体系建构、党史正史编纂、把握新时代伟大变革真谛等方面具有重大的学理意义。 相似文献
12.
北京出版社1983年版《古代汉语》326页:“古代汉语还常出现‘所……者’格式,它的作用和‘所……’相同,仍是指代行为的对象。‘所食者’等于‘所食’,指‘吃的[东西],而不等于‘食者’。”这种说法不一定符合古代汉语的实际情况,下面仅从中学语文课本文言文篇目中举几个“所……者”≠“所……”的例子: 相似文献
13.
龚兴建 《湘潭师范学院学报(社会科学版)》1989,(2)
怎样确定“宝钢在建设中”之“在”的词性?黄伯荣、廖序东二先生主编的《现代汉语》下册351页这样解说:“‘在……中’中间如果插入动词或动词性词组,则表示该动作、行为正在进行。如‘宝钢在建设中’,‘新一代在茁壮成长中’,这时‘在’是副词,等于‘正在’”。 依据划分词类主要根据词的语法功能,兼顾词义的标准,考察这个“在”的词性,我以为黄、廖二先生的解释似可商榷,特提出来向他们请教。 相似文献
14.
姜南秀 《兰州教育学院学报》2010,26(1):64-67
趋向动词基本语义的共性是＂移动性＂和＂目标性＂,这也是其语义虚化的基础,在此基础上,汉语趋向动词逐渐引申出非空间位移意义,从表示领属、占有等关系转变的一般趋向意义,到表示动作结果的意义,再到从空间领域引申到时间领域表示时间先后的时体意义,呈现出从实词到虚词演化的连续状态。而＂来＂和＂去＂的＂主观性＂主要突显了动词结果的主观感知性,表现出了汉语动词特别是趋向动词的主观范畴。 相似文献
15.
16.
非结句＂一V＂的＂一＂核心意义在于表充分条件或足量意义,重在V所指行为动作之出现发生;＂一＂是行为动作凸显标记,能提高动作指别度,强调足量意义;结句＂一V＂多表结果或动作行为留下的状态,若结合语篇,区分结句否或不必要。 相似文献
17.
徐静茜 《湖州师范学院学报》1982,(2)
张志公先生主编的《汉语知识》里,把“趋向动词”归在“动词的附类”,理由是这类词具有动词的一部分特点,可是又有它们自己的不同于一般动词的特点”.这本书指出,“趋向动词”分两种情况,“一种是单独作谓语.如:‘客人来了’,‘爸爸起来了,正在洗脸’.另一种是用在另一个主要动词后边,表示动作的趋向.这样用的时候,它们读轻声”. 相似文献
18.
<正>《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出“注重实现‘教—学—评’一致性”,从课程内容,到学业质量,再到评价建议,三维联动,“明确了‘为什么教’‘教什么’‘教到什么程度’,而且强化了‘怎么教’的具体指导”。将“教—学—评”一致性写进“课标”,说明语文教学不再似是而非、语焉不详,也不容再用“人文性”“模糊性”等为无效教学辩护。这是“新课标”中的一大亮点。 相似文献
19.
李建良 《教学月刊(小学版)》2023,(Z1):95-98
“教、学、评”一致性是当前学科教学的重要研究内容。“问题提出”作为教学手段、学习目标和评价工具,兼具教、学、评三者功能于一体。在“鸡兔同笼”问题的教学中,借助基础性问题提出和发展性问题提出,围绕“以‘问题提出’为教学手段,架构教学活动;以‘问题提出’为学习目标,培养学生能力;以‘问题提出’为评价工具,分析学习效果”的教学实践,实现“教、学、评”一致性。 相似文献
20.
格助词有许多共同的用法,但是这些共同的用法有细微的差别。它们用法的异同在很大程度上取决与本身的性质的异同,但同时与连用的动词的性质、意义也密不可分。在表示动作行为的共有者、比较的对象、基准以及动作、作用的结果的时候,它们的异同表现在连用的动词动作主体的心理、事物的主客观性等等方面。当然,也有一些完全不同的用法。 相似文献