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教育博士专业学位旨在培养教育实践领域高级专门人才。实践性是教育博士项目的主要特征,增强实践性是全球背景下教育博士项目改革的主要趋势,但在如何增强实践性这一问题上还有诸多争议。教育博士项目的实践性最终是通过教育博士研究生专业实践能力的发展和提高体现出来的。借助Kolb的经验学习理论,认为教育博士研究生专业实践能力的提高是理论与实践之间互动的递进过程,在培养过程中需要经历体验、反思、生产和应用四个阶段,从而构成一个“培养环”。根据相关研究和改革实践,课程内容的实用性、创新型教学方法、基于实际问题解决的研究训练以及导师对学生的专业实践指导是影响教育博士项目实践性的重要因素。据此提出了增强教育博士项目实践性的主要途径。 相似文献
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教育对一个国家和一个民族的振兴与发展非常重要,教育强国需要懂教育的人办教育,实行教育家办学。教育博士（Ed.D.）是培养高层次职业教育者的实践性新型专业学位研究生教育,是教育强国、培养教育实践专家的重大举措。我国开始教育博士专业学位研究生教育的试点工作,试点工作中应处理好与教育哲学博士（Ph.D.）的趋同、培养与使用脱节和社会需求与规模、质量的关系。 相似文献
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孙友莲 《高等师范教育研究》2014,(5):1-6
教育博士作为一种专业博士学位,培养＂研究型的专业人员＂,专业性体现为实践性。基于实践性的教育博士基本价值定位,教育博士的招生应重视对考生的实践经验和实践能力的考察,以实践需求为导向,设置实践性课程,教学上注重反思性实践,开展行动研究,把实践、反思与研究结合起来,反思实践、研究实践、为实践服务。只有这样,才能够避免与教育学博士的趋同,保证教育博士的专业性,提升教育博士的质量。 相似文献
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胡纵宇 《学位与研究生教育》2014,(11):5-9
认为在教育博士的培养中应注重专业性向度与实践性向度。在落实教育博士培养指向时遇到了与教育学博士培养模式趋同的现实困境,教育博士合法性也受到质疑。指出只有通过改进制度设计,实行双导师制和集体导师制,促进教育博士的培养回归田野,才能最终实现教育博士的发展价值与社会价值。 相似文献
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高师公共教育学作为一门传统的教师教育课程,在面临新课程改革与教师专业发展的挑战下,应当不负培养新型教师素质的使命。高师公共教育学应遵循实践取向的教学思路,通过转变课程角色,发掘课程资源,调整教学秩序,变革课程评价等教育实践活动,锻炼与培养学生的教育实践能力,促进他们实践性知识的不断生成。 相似文献
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教育理论思维的不成熟甚至缺失,导致教育学精神气质的消亡,造成了它目前的生存困境。教育理论思维是以人的发展为对象,对教育实践展开反思与省察的过程。它关注教育生活世界,基于实践进行理论思考和建构;它以一定的知识系统为依据,并使之为教育学解释服务;它以人的全面发展为致思取向。教育学应重构自身的思维方式,这是教育学走出困境,走向成熟和规范化的标志。 相似文献
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曹珊 《学位与研究生教育》2013,(9):62-66
介绍了美国哈佛大学以新知识生产模式理论与项目管理理论为理论基础的教育博士专业学位项目在培养目标、课程设置、师资建设、经费保障、毕业环节等方面的特色,认为我国教育博士专业学位研究生教育进一步发展应采取多方面的措施:探寻教育博士培养的理论基础,促进教育博士教育的本土化发展;坚持实用制胜,完善教育博士课程体系;凸显教育博士“实践性”导向,注重情境体验;加大经费投入,赋予高校在教育博士专业学位研究生教育方面的自主权. 相似文献
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教师实践性知识是教师专业发展的重要基础.本文在对传统教育实习之对教师实践性知识建构缺失分析的基础上,提出了要使教育实习真正成为实习生教师实践性知识建构的有效途径,就必须变革陈旧的教育实习观念,拓展教育实习的内容与形式,强化教育理论与实践的结合,建立、健全教育实习管理机制. 相似文献
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王佑镁 《现代远程教育研究》2011,(1):50-50
理论与实践相脱节是教育研究的一个老生常谈的话题。在看似繁荣的教育理论与教育研究的背后,难掩一个尴尬事实：作为实践性很强的教育学科,其研究却长期被批评为没有产生多少实践上的＂可用知识＂（usable knowledge）。在知识时代引发全新教育革命的今天,当学习、技术、设计成为变革学校、 相似文献
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罗玉欢 《思想理论教育(上半月综合版)》2009,(12):86-89
作者简介：
李家成,教育部人文社科重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、教育学博士,华东师范大学新基础教育研究中心学生发展与学生工作改革研究室主任。主要研究领域为教育基本理论、儿童发展与学校德育、学校变革以及区域教育变革与教育政策。近年出版的专著有《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》、《成长需要：在高三与大一之间》等。 相似文献
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澳大利亚的教育博士项目发展迅速,但在发展过程中仍普遍存在着和传统PHD办学趋同化的问题,这使得教育博士项目受到争议和批评。为此,澳大利亚一些高校对教育博士项目开展了多元化改革探索,其中新英格兰大学运用新知识生产模式理论和混合课程模型对教育博士项目进行重新设计,旨在提高与业界的合作水平、增强教育博士研究成果的可利用性,并从高度学术性的研究转向更加关注其专业背景的研究。澳大利亚教育博士的改革举措对中国当前教育博士试点工作有一定的借鉴意义。 相似文献
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农村教师专业发展:教育学改革的实践取向 总被引：4，自引：0，他引：4
基于地方高校的教师教育目标与教育学课程的特性,针对教育学理论脱离农村基础教育教师实际的突出问题,以促进农村教师专业发展为实践取向,进行教育学教材内容和教学方法改革,从中探索教育学理论与农村教师专业发展实际紧密结合的新路子,构建教育学教学结合农村教师专业发展实际开展职前培养与在职培训一体化的新模式。同时,提出教育学改革的这一实践取向,要适应拓展农村教师培养方向和提升培养层次的新需求。 相似文献
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《华东师范大学学报(教育科学版)》2019,(5):26-37
19世纪下半叶以来,技术成为哲学、传媒学、社会学等学科的重要研究主题。与之相较,教育学原理关于技术的研究严重滞后。事实上,教育学的发展与近四百年的技术发展保持同步。从技术视角回顾教育学发展历程,可以发现其内蕴的技术逻辑:技术在发展过程中,化身为知识(课程)、技能、价值取向、思维方式、评价标准、绩效目标等使教育成为技术体系,将教育转变成为一台"巨型机器",教育学则是为这一体系及其形成过程提供合法合理性论证的知识体系。技术逻辑是技术时代教育学发展的基本逻辑。在人工智能时代,面对人工智能的挑战,教育学的发展将出现两种可能:一是在面对人工智能的直接正面冲击时教育学的必然回应,表现为基于人工智能引发的教育实践变革的理论回应、基于人工智能引发的教育学基本问题变化的理论重构、基于人工智能引发的学科标准变化的学科体系重建;二是在面对人工智能对人类生存的挑战和潜在危险时教育学的可能回应,表现为教育学的学科使命将从顺应转向解放,其核心概念将由可塑转向自觉。 相似文献
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认为哈佛大学终止教育博士学位项目,新设教育领导博士和教育学博士学位项目的是哈佛大学教育研究生院在教育学领域博士学位结构布局方面重要变革,哈佛大学教育研究生院由此完成了对教育领域博士学位的新布,形成了学术型博士与专业型博士双轨并行的教育领域博士学位结构,并通过跨学院、跨学科的人才培养模式,创新了教育领域博士生教育的内涵。 相似文献
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教师实践性知识是教师专业发展的重要基础。本文在对传统教育实习之对教师实践性知识建构缺失分析的基础上,提出了要使教育实习真正成为实习生教师实践性知识建构的有效途径,就必须变革陈旧的教育实习观念,拓展教育实习的内容与形式,强化教育理论与实践的结合,建立、健全教育实习管理机制。 相似文献
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近代以来家庭教育逐渐成为一个多学科关注的领域.由于家庭教育具有私人领域的养育、个体日常经验的传承和嵌入生活的非正式教育等特点,其理论的建构逐渐陷入了研究视域、研究方法论和教育学意蕴话语表达三重困境.在教育学视域内进行家庭教育理论建构既是对教育作为培养人的社会实践活动整体性把握,也是对教育促进人成长这一教育学逻辑起点的深度诠释.选择文化取向、融合取向和实践取向的家庭教育研究方法论是理论建构的前置条件.回归教育学视域的家庭教育理论建构,需立足家庭教育生活,培育家庭教育理论成果;着眼家庭促进人的发展,突破学科化教育理论的路径依赖;基于教育学的文化品格,明确家庭教育的理论价值,从而构建系统化的知识体系. 相似文献
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在教育学的发展历史中,是否坚持为教育实践服务以及如何为教育实践服务的实践取向问题一直以来都是一个基本问题,不同时期的教育学研究在此问题上持有不同的立场.面对自身的价值危机,现代教育学体系需要实现更为彻底的实践取向,即在整体上转变为实践教育学体系,为情境性、自由性教育行动提供支持应成为整个教育学体系的根本取向.实践教育学体系在逻辑上应该包括提供教育认识的教育学板块和支持具体教育行动的教育学板块,可以分别称为教育认识论与教育行动论.从现代教育学体系发展的总体状况来看,发展实践教育学体系需要重点建设为情境性、自由性教育实践提供明智建议的教育行动论,并在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识. 相似文献
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卡内基重塑教育博士计划引发的美国教育博士变革积累了丰富的成功经验。南加州大学和范德堡大学突出教育博士的实践性特点，积极创新培养模式，成为美国新型教育博士培养模式的典范。实践性是新模式的突出特征，培养目标面向实践，课程教学融入实践，毕业考核走进实践。这两个典范对审视我国教育博士的培养具有启发借鉴的意义，既要在优化培养模式上下功夫，又要不断深化对教育理论与实践关系的认识。 相似文献
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徐文利 《南宁职业技术学院学报》2023,(1):49-55
当前关于教师实践性知识的研究存在着一种比较鲜明的“实践性”偏狭,即研究者倾向于将教师实践性知识理解为一种教师仅在其教育教学实践中获得知识,似乎教育教学实践是教师生成和发展其实践性知识的唯一来源。这使得教师实践性知识逐渐远离教育理论知识,两种知识之间产生了一种相互独立的假象。实践性只是教师实践性知识的根本性,实践性知识与教育理论知识并不是相互对立的关系。教育理论知识在教师实践性知识发展中的作用,体现在教育理论知识参与教师识别和分析问题情境的过程、在教师教育教学实践中起价值导向作用,深化教师反思的活动,是教师交流拓展的媒介。 相似文献