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1.
学生怨恨是其体验到伤害或挫折后所生发的一种不满或敌意情绪.这种情绪因自身的软弱无力而被迫压抑或隐忍于内无以宣泄.怨恨情绪一旦滋生就有可能导致学生的道德人格走向扭曲.其表现是内心向往和追求善的、好的和高贵的价值,但由于自己未能获取或欲求到这种价值,他反而会对它们加以贬低、诋毁或歪曲,虚伪地欣赏其内心所鄙视的恶的、坏的和低贱的价值.由此,他在价值上的内在想法与外在表现就会呈现出分裂的状态.道德人格的扭曲对学生的德性发展产生着消极的意义.应该要通过杜绝怨恨滋生来防范道德人格的扭曲.而引导学生自我修养则是克服怨恨滋生的根本之途. 相似文献
2.
学生怨恨是其在学校生活中体验到伤害或挫折后所生发的一种不平情绪。这种情绪因自身的软弱无力而被迫隐忍于内无以宣泄。学生怨恨的生发关涉到社会基础与心理基础两个维度。其中,社会基础是指学生体验到伤害或挫折的外在条件,心理基础是指学生软弱无力的人格特质。而学生怨恨则是在社会基础与心理基础的交互作用下生发的。怨恨一旦滋生将对学生的德性发展产生着消极意义：它导致学生道德人格的扭曲;使自身德性趋向平庸;引起学生破坏性和攻击性行为的出现等。学生怨恨所具有的消极意义要求学校教育对其进行必要的干预。这种教育干预要从两个向度进行：一是采取教育措施预防学生怨恨情绪的滋生,二是通过合理的途径疏导学生的怨恨情绪。 相似文献
3.
刘德林 《天津市教科院学报》2012,(1):50-52
怨恨是个体在体验到伤害或挫折后所产生的隐忍性情绪。留守儿童的生存境遇使其易于体验到伤害或挫折,滋生不平情绪。而其心理特质上的软弱无力性常常使其心有不甘地隐忍这种情绪,沉淀成怨恨。留守儿童一旦滋生了怨恨,就有可能生成攻击性。这种攻击性既表现为对外在对象施加损害性言行,同时也对自己渴求的肯定性价值或同伴特质加以诋毁和贬低。攻击性是源于滋生怨恨的留守儿童的基本需要得不到满足的必然反应,同时也是通过攻击性来宣泄怨恨和解脱自身的无能感与精神折磨。 相似文献
4.
刘德林 《思想理论教育(上半月综合版)》2010,(24):23-27
怨恨是一种隐忍性情感,软弱无力是学生怨恨滋生的心理根源。而自卑的学生既会在自我贬低中彰显出自己的无力性,也会在对外在伤害的敏感体验中呈现出内心的脆弱性。这种由自卑心理导致的无力与脆弱就是软弱无力的深层表现形式。自卑学生的软弱无力性使得其在体验到伤害或挫折后,既缺乏做出直接反应的勇气,也缺乏一种奋争的自信,往往会导致对不平情绪的隐忍,从而沉淀为怨恨。 相似文献
5.
刘德林 《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》2012,48(1):102-105
怨恨是留守儿童极易滋生的消极情感。留守儿童的生存境遇与心理特性是引发怨恨滋生的内外因素。而留守儿童一旦滋生了怨恨,将会带来严重的后果:对身心产生毒害、阻碍自身的社会化、导致道德人格扭曲以及引发攻击性行为。怨恨所引发的负面效果要求对其进行教育干预。其策略有预防和疏导两个方面。预防主要以发展留守儿童的心理素养为根本,疏导则是由教师引导留守儿童理性地宣泄怨恨。 相似文献
6.
学生怨恨是其在学校生活中体验到伤害或挫折后所生发的一种不平情绪。这种情绪因自身的软弱无力而被迫隐忍于内无以宣泄。学生怨恨的生发关涉到社会基础与心理基础两个维度。其中,社会基础是指学生体验到伤害或挫折的外在条件,心理基础是指学生软弱无力的人格特质。而学生怨恨则是在社会基础与心理基础的交互作用下生发的。 相似文献
7.
刘德林 《天津师范大学学报(基础教育版)》2008,9(4):32-35
教师的怨恨心态是一种因无力发泄而隐忍于内的不满性情绪。伤害、隐忍和无能是构成教师怨恨心态的三个要素。教师怨恨心态的滋生是由内外两种因素交互作用的结果。其中,外因是指他人对教师自身的伤害,而内因是指教师本人的虚弱无力性,缺少其中的任何一种因素,怨恨心态都难以产生。教师的怨恨心态会给自身带来危害性：它浇灭了教师的激情、破坏着自我与他人之间的和谐关系、影响着教师的身心健康。 相似文献
8.
刘德林 《思想理论教育(上半月综合版)》2010,(12)
在今天的学校生活中,相当多的学生会染上怨恨情感.而这种情感的滋生往往与学生的心理特质有着很大的关联性.其中,自卑心理就是影响学生怨恨滋生的一个关键性因素.换言之,有着自卑心理的学生最容易滋生怨恨. 相似文献
9.
李雪双 《中小学心理健康教育》2009,(16):31-32
一、挖掘教材的心理健康教育因素,在拓展人文内涵的同时丰富并提高学生的道德情感和道德价值取向 在心理学上,道德情感和道德价值取向被使用的频率是很高的,因为在现实生活中,每个人总会面临大量的关于他人的情绪、情感状态的特定情境,面对这些情境个体能否作出相应的道德行为,这依赖于个体是否具有知觉与体验到他人的某种情绪的能力,从而分享到对方的道德情感和道德价值取向. 相似文献
10.
加强大学生思想道德教育一直是我国高等院校教育的重要内容,而培养具有良好道德素质和高尚道德情操的高等专业人才更是高等院校人才培养的目标。文章通过对大学生道德体验的缺失分析,提出了增强大学生道德体验对培养大学生良好道德习惯、促进大学生道德自觉所具有的教育价值。 相似文献
11.
关怀式道德学习以关怀为价值取向,培养学生的关心品质,使其成为关心他人、懂得爱人也值得别人爱的人。个案呈现与分析表明,小学生关心他人需要成人适时指导,在体验关心、实践关心的过程中学会爱与被爱,形成关心他人的品质。 相似文献
12.
刘德林 《天津市教科院学报》2008,(1):47-48
怨恨感是一种无力宣泄而压抑于内的敌意情绪。学生一旦滋生了怨恨感将会给其带来严重的危害。教师应把预防学生怨恨感的滋生当作重要的教育任务。预防的教育策略主要有：切忌随意剥夺学生的基本需要,避免造成学生的心灵伤害,杜绝教育中的偏心现象,引导学生在攀比中做争强好胜者,铲除学生命定情结滋生的土壤。 相似文献
13.
个体总是在一定价值观的指导下去感受和体验生活,根据自己内心的尺度来把握生活的价值和意义。采用《中国公民人文素质调查问卷》对全国31个省份的中学生和大学生进行了分层随机抽样调查,对中学生道德价值取向现状和生活体验现状,中学生与大学生道德价值取向和生活体验的差异,以及中学生道德价值取向与生活体验关系进行分析。结果表明：(1)中学生总体保持积极的道德价值取向,最看重的品质前五位依次是“关爱”、“诚信”、“宽容”、“负责任”、“沟通”；中学生与大学生在某些消极的道德价值取向上存在显著差异；(2)中学生在生活体验方面选择“衣食无忧”、“平平常常”居多,“丰富多彩”居中,少数中学生选择了“空虚无聊”、“衣食困难”；中学生与大学生在生活体验方面不存在极其显著的差异,但中学生更突出地体会到生活的平淡无奇；(3)中学生所持道德价值取向与其生活体验的关系大致呈现以下趋势：积极道德价值取向与消极的生活体验呈负相关,与积极的生活体验呈正相关；消极道德价值取向与消极生活体验呈正相关,与积极生活体验呈负相关。针对上述结论对目前教育提出了可供参考的建议。 相似文献
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15.
运城学院体质弱势群体大学生比例较高,其中男性与女性体质弱势群体的比例相近,其分布主要集中于偏瘦或偏胖的人群及因身体有疾病或残疾而不适宜参加体育锻炼的大学生中;学校应继续加大对体育场地、场馆及体育器材的投入力度,并扩大到学校周边地区;应进一步增加体育方面的师资力量,对学生感兴趣的运动项目增加开课班次;体育教师在授课过程中应加强体质弱势群体大学生正确体育价值观的培养,深化体育内涵,建立多元评价体系,以提高体质弱势群体大学生体育学习的积极性。 相似文献
16.
重视对大学生道德价值取向的引导 总被引：2，自引：0，他引：2
重视对大学生道德价值取向的引导曲阜师范大学张金英当代大学生的道德价值取向发生了很大的变化。他们赞同善的价值和优秀的道德品质，但在道德行为表现上却出现了滞后的现象。他们崇尚个性，展示自我却不顾及他人和社会，注重功利而淡化荣辱观念，强调物质利益的追求而轻... 相似文献
17.
通过研究唐代落第文学发现,落第举子应考落地后,一方面表现为因科考失败而羞愧难当,羞于见亲人、朋友、资助自己应考的恩人甚至是不相识的陌生人,这种羞愧之情在文学创作中表露无遗;另一方面表现为对朝廷及自己的怨恨。科举取士程序的不完善,无人举荐的无奈都滋生了落第举子内心的怨恨情绪。 相似文献
18.
当前，在市场经济建设中出现了许多违规的情况、问题，不仅需要法律制度的规范，也需要道德的约束。但在社会转型时期尚未完全形成适应时代发展需要的道德调控机制，没形成完全主导的道德价值取向，大学生价值取向往往是复杂而多元的，在现实生活中表现为价值评判标准的二元性或多元性，即大学生对自身或他人的任何一种行为，似乎都可以找到一种或多种价值观的肯定或否定的评价依据。 相似文献
19.
大学生弱势群体的出现是全球化和我国社会转型共同作用的结果,作为社会弱势群体的特殊组成部分,大学生弱势群体具有弱势的相对性、角色的转换性、贫困的决断性特征,也蕴涵着三对现实矛盾.对大学生弱势群体的终极关怀应该体现为道德关怀,体现为对大学生道德学习的弘扬与培养.大学生弱势群体的道德学习要遵循阳光化原则、合作化原则和个性化原则,要以学习负责任、学习体会幸福、学习诚信、学习感恩为主要内容. 相似文献
20.
《沙洋师范高等专科学校学报》2018,(1):47-54
舍勒通过其《道德建构中的怨恨》与尼采在《道德的谱系》中对基督教伦理道德中形成的怨恨主题展开针锋相对的对话,某种意义上是他从尼采那里看到了现象学的雏形。通过文本上的详细分析与阐释,梳理出就怨恨或爱的西方基督教道德教化论之争的生命现象学进路是如何在尼采与舍勒这里展现的。得出三点不同于以往的研究结论:一是舍勒与尼采都是从基督教道德教化"宗教感"的意向性上来谈论爱/怨恨的;二是舍勒通过复原被尼采拆解了的基督教道德教化而展现出其从尼采那里学到的现象学解释学之道;三是舍勒在尼采之后将生命哲学推进到生命行动现象学的面向。 相似文献