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汤晓燕 《中学历史教学参考》2023,(4):67-71
<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》倡导“要实现基于历史学科核心素养的教学,教师须确立新的认知观、教学观和评价观,从知识本位转变为素养本位,努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”,同时指出要“准确把握学业质量水平,多维度进行学业评价”。完整的教学活动包括教、学、评三个方面,教以目标为导向,指向核心素养的培养; 相似文献
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“教—学—评”一体化是新课标背景下落实立德树人根本任务、实现学生核心素养发展的重要方式。本研究针对当前教学实践中的教与学“两张皮”、教育与评价二元分离、“教”“学”“评”三者的目标不一致、评价主体单一化和评价方式单一性等问题,提出以发展学生的核心素养作为共享目标,运用标准多维性、主体多级性、方式多元化促进“教—学—评”一体化的策略,以期为促进学生核心素养发展的教学改进提供参考。 相似文献
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知识教学走向素养教学的转变是对“培养什么样的人”的生动表达,亦是对教学价值观念的重构。素养教学本质上是一种“教育性教学”,关注学生认知、能力和德性整全性发展。它增强个体面向未来的适应力,实现对传统知识观的超越,促进教育价值理性的回归。素养教学的有效推进,需要推动教学方式变革,开展大概念教学;实施问题驱动,重视真实性任务;加强实践体验,关注体验性理解;注重评价转型,推进表现性评价。 相似文献
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基础教育课程与教学改革推进至今,知识教学作为主要变革问题浮现出来.但当前实践中,有关知识本位论、授受模式论与灌输后果论等错位性认识,阻碍了它的合理改善与有效实施.这些误识容易诱发"非知识教学论""反知识教学论"等非理性思潮.澄清这些问题,要求反思性坚持、张扬知识本位论,合理显现教学的知识过程与知识的教学价值.文化哲学的思想资源和方法,超越传统知识理解的实体本体论与二元对立思维方式,阐明了知识作为人类文化总体表征的人性价值,指示了知识教学促进学生发展的文化统一本性与功能.科学发展观作为现时代的文化精神,则具体指明了知识教学寻求科学发展的文化性道路,建立起同声相应的学生观、学习观、知识观和教学观. 相似文献
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在数据定义万物、数据量化万物、数据联接万物的人工智能时代，数据科学在大数据的推动下取得快速发展，将目标直接指向了如何从数据中提取和建构知识。数据科学指向的数据挖掘与知识创造过程系统描绘出从数据到知识发现的完整流程。本研究试图从数据科学的视角探寻以数据为核心的新知识观形成，从数据与智能技术带来的知识生产方式与知识生产要素的变化中尝试刻画出重塑的知识观轮廓，并对“教什么知识”“知识如何教”“如何化知识为素养”三个问题进行探讨并做出回答，以寻求教育迎接知识创新人才挑战的发展路径。 相似文献
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核心素养对学科教学的引领作用是防止经验化,基于学习最基本的特征即知识构建去理解核心素养,可以寻找到坚实根基.认知心理学将知识分成陈述性知识与程序性知识,在高中数学中以此知识分类的结果来培养学生的核心素养,可以基于数学教学传统而更好地理解核心素养.通过理论分析可以发现知识分类与数学核心素养及其培养的关系,教学实践表明核心素养也可以促进学生更好地构建数学知识. 相似文献
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当前高等教育教学存在着浅表化、形式化、短视化等问题,理解与实践“深度学习”是推动高等教育教学改革、提振大学生学习力的有效途径。“深度学习”强调学习者主动的知识建构,但“知识建构”与传统教育观中的“知识传授”并非二元对立的关系,而是分别站在“教”与“学”立场的两种对大学生学习的不同阐述。大学教师应充分认识二者的辩证关系,探寻一条指向学生深度学习中知识建构的教学路径：以知识传授作为教育的重要根基与关键目标;“全景式”呈现知识,引发学生的具身学习;挖掘知识的负载价值,实现知识的“再创造”。 相似文献
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《华夏少年(简快作文 )》2016,(12)
素养是一种历史现象。"核心素养"超越"工业素养"成为信息时代的价值旨趣。将课程理解为素养文本可生成新的课程观——核心素养课程观。核心素养课程观的本质是德性之智,亦称道德创造性,它不仅揭示了课程的本质,而且实现了人的意义问题与疑难问题有效统一,从而形成全新的课程文化。 相似文献
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“教—学—评”一体化是落实英语学科核心素养的有效路径。教师需要在研读新课标与文本,提炼单元大观念的基础上,立足学生主体,确定单元与课时目标,明确评价任务,在课堂上实施英语活动观,使评价贯穿于教学的全过程,适时调整教学活动,以促进“教—学—评”一体化,落实学科核心素养,实现学科育人。 相似文献
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朱其永 《山西师大学报(社会科学版)》2009,36(6)
长期以来,海外中国学研究中出现了"冲击-回应说"与"中国中心说"的分歧以及"天下观"与"民族国家观"的对立.实际上,这些分歧和对立根源于"西方中心观"与"中国中心观"两种不同的解释模式.从知识社会学的视角来看,"西方中心观"与"中国中心观"之间的对立是近代中国社会"悖论"性质在思维方式上的折射与反映;近代中国社会的"悖论"性质决定了海外中国学研究要超越非此即彼、二元对立的思维方式,而采取亦此亦彼的思维方式. 相似文献
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"核心素养时代"的学习应该是学生个体发生真实的、深度的学习。教育部2017年版《高中历史课程标准》在实施建议中明确指出,"要实现基于历史学科核心素养的教学,教师须确立新的认知观、教学观和评价观,从知识本位转变为素养本位,努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程"。[1]因此,指向核心素养的高中历史教学,要求教师"通过对课程内容的整合,引导学生深度学习,促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索,拓展其历史认识的广度和深度"。 相似文献
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<正>“教—学—评”一致性是指在课堂教学中以教学目标为导向，将教师的教、学生的学和教学评价三者联系起来，使其达成一致。“教—学—评”一致性为落实核心素养指明了方向，促使落实核心素养的路径具体化和清晰化。实施单元整体教学是落实“教—学—评”一致性的重要抓手。从宏观上讲，单元整体教学关注知识的整体性和系统性；从中观上讲，单元整体教学力求实现知识的进阶性和衔接性； 相似文献
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深度学习的理念进入课堂教学领域以来,为核心素养培育的落实到位提供了新的思路和视角。深度教学是基于实现学生深度学习而形成的一种新的教学思想,对于学生核心素养的培育具有积极影响和重要作用。进行深度教学,教师在进行教学设计时必须关注教学目标的定位、教学内容的整合、教学过程的导引、教学评价的导向、学生学习反思力的培养、教与学的载体达成等六个方面,除此之外,还要适时地转变知识观、学习观、教学观和教科研观。 相似文献