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知识建构是教育的基础性目标。尽管教育管理要运用管理的技术与方法,但其根基却是教育,教育管理只有奠基于知识,才能确保其教育品性。教育管理理应是依靠知识的管理、围绕知识的管理和创生知识的管理。但是,教育管理由于其中管理与教育分离、管理形式对内容的脱离以及管理技术对价值的剥离等原因,却常常总是背弃知识,在很大程度上成为知识建构的钳制力量。重新认识和建构教育管理的知识维度,有利于回归教育管理本位、增进教育管理合理性和形成教育管理良好作风。 相似文献
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知识建构是教育的基础性目标。尽管教育管理要运用管理的技术与方法,但其根基却是教育,教育管理只有奠基于知识,才能确保其教育品性。教育管理理应是依靠知识的管理、围绕知识的管理和创生知识的管理。但是,教育管理由于其中管理与教育分离、管理形式对内容的脱离以及管理技术对价值的剥离等原因,却常常总是背弃知识,在很大程度上成为知识建构的钳制力量。重新认识和建构教育管理的知识维度,有利于回归教育管理本位、增进教育管理合理性和形成教育管理良好作风。 相似文献
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在知识经济社会背景下,主体间性、主体共同性、主体性是大学生教育管理工作发展的哲学理论基础.在教育管理过程中,主体间性与主体性是相辅相成的.不同主体对于主体间性的认识与理解不同,其传播与发展也面临着巨大的挑战.为了实现平等、交往的教育管理方式,我们应该树立正确的“主体间性”意识. 相似文献
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人既是教育管理的主体 ,又是教育管理的客体。人在教育管理中的这种特殊的双重地位 ,决定了人的主体性问题和主客体关系问题成为教育管理理论研究的一个核心问题。充分认识人的主体性 ,把握和处理好教育管理主体与客体之间的实践与认识关系、依存与制约关系及对立与统一关系 ,才能真正提高教育管理的效率与效能 ,使教育管理更好地为现实的教育改革与教育发展服务 相似文献
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张中文 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2008,34(1):66-70
在实践唯物主义视野里,个体主体性是实践生成的而非给定的,建立在实践基础上的人与自然、人与社会、人与人自身间的互动关系机制是个体主体性历史生成的策源地,任何撇开具体的实践、社会和不断改造着的外部世界来谈论个体主体性及其生成问题都是抽象的、空洞的。从宏观层面看,个体主体性的实践生成机制包括：个体主体性在生活世界重建方式互为中介中的生成机制;个体主体性在生活世界重建维度互为中介中的生成机制。从微观层面看,个体主体性的实践生成机制包括：个体主体的知识增进机制;个体主体的知识整合机制;个体主体的知识能力化机制。 相似文献
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任莹辉 《湖州师范学院学报》2006,28(6):73-75
主体性是主体在实践中表现出来的自觉能动性。在科技水平高速发展的现代社会,由于实践能力的不断提高,忽略了对象的客体性维度,人的主体性处在前所未有的困境中。要走出这一主体性困境,必须呼唤社会实践中精神文化实践和伦理实践的审美性和道德性维度,在改造客观世界的同时改造主观世界,通过主体与特殊客体(主体)之间的沟通,达到人自身、人与自然、人与人关系的和谐。 相似文献
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傅国强 《内蒙古大学学报(人文社会科学版)》2008,40(2):111-114
马克思以科学的实践观为理论基础,在人类哲学发展史上第一次正确解决了主体性与客观性的关系问题。实践既有客观性又有主体性,实践过程就是其客观性和主体性由对立趋于统一的过程。实践是认识的基础,认识的主体性与客观性也是辩证统一的。在辩证统一关系中理解主体性和客观性,在辩证统一关系中运用主体性原则和客观性原则,才能更好地认识客观世界和改造客观世界,也才能更好地认识主观世界和改造主观世界。 相似文献
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教育要关注人的发展,避免知识教育产生负面效果,这是理解人本教育观的主要思路.但是,研究知识教育是否必然会影响人的发展,这就必须深刻阐述人与知识的内在关系.这种关系显示着人在知识获取中的主动性、创造性,体现人的主体性,这应是人本教育观的核心.波兰尼的个人知识理论,为理解人与知识的关系、理解人本教育观提供了一条思路. 相似文献
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马闻钧 《辽宁师范大学学报(社会科学版)》2007,30(3):63-65
有效的教育管理在于促进被管理者个人或群体的自组织性,而这种个人或群体的自组织性表现为主动感受外界环境的压力和要求,主动调整自身的状态或者优化内部规则,主动地自我成长、自我完善(即在负熵环境中主动地吸收负熵,促进开放系统的有序化),因而这种自组织性也就是被管理者的主体性。在教育管理中要彰显被管理者的主体性,管理者必须和被管理者展开主体间性的交往对话,从而有效实现教育管理的教育伦理价值和效率价值。 相似文献
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学生教育与管理的现代化是系统工程,核心是人的现代化,确立以“人化”管理为特征的主体性教育管理思想。是当前培养学生主体性人格的必需。 相似文献
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Guoping Zhao 《Educational theory》2012,62(6):659-675
The current educational discourse on Emmanuel Levinas's concept of subjectivity has focused on the pure openness and subjection of the self to the other. Based on such an understanding, some educational theorists hold that Levinas's work has given us new hope for the mission of education, while others deny its relevance. I suggest that this interpretation of Levinas has missed the complete structure of his account of subjectivity, and, as a result, a full appreciation of its potential for education is yet to be realized. Offering a different account of Levinas's subjectivity, I join Gert Biesta and Sharon Todd in seeing Levinas as essentially important in providing new inspiration, a new way out of both the humanist trap of a fixed essence, where education inevitably becomes socialization, and the posthumanist impasse, where education loses its ground and its orientation. Levinas's subjectivity has made it possible for us to forge a pedagogy that is different from socialization and interruption — a pedagogy of becoming — and allows a genuine educational mission of subjectification, albeit toward a new, much different subjectivity. 相似文献
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参与式教育方法及其价值承诺 总被引：2，自引：1，他引：1
"参与式教育方法"是以主体自主、积极参与教育活动为旨趣,以彰显教育民主精神和教育成效为诉求的一种教育方法。它强调教育平等与合作,倡导师生全员参与、全程参与,主张教育者主导性与学生主体性的有机结合。它内在地具有主体性、互动性、合作性、公平性、创新性等特征。它既符合现代思想政治教育发展的趋势,亦契合大学生这一特殊群体思想发展的实际需求,因而应当成为新时期大学生思想政治教育改革的一种新路径。 相似文献
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弘扬主体性是现代社会的主题,主体性德育顺应了时代要求,坚持了以人为本和人的全面发展的现代教育理念。马克思主义关于人的全面发展理论是主体性德育的理论依据,并且指导着主体性德育适应社会和个体发展的需要,最终促进人的全面和谐发展。 相似文献
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Guoping Zhao 《Educational Philosophy and Theory》2015,47(9):958-969
AbstractBiesta has suggested that education after humanism should be interested in existence, not essence, in what the subject can do, not in what the subject is—the truth about the subject—and this is the way inspired by Foucault and Levinas. In this article, I analyze Foucault’s alleged deconstruction and reconfiguration of the subject and Levinas’ approach to human subjectivity and suggest that Foucault’s early and later works have already implied certain concepts of the subject and that Levinas’ approach to human subjectivity does not, as has often been perceived in educational circles, avoid theorizing about human subjectivity. Drawing on the French philosophy of difference, particularly Levinas’ ideas of alterity and subjectivity, I propose a post-humanist subject as a singular existence that ‘announces, promises, and at the same time conceals’, that cannot be exhausted, totalized, and replicated. The singular and unique subject, open and responsible to the world and beyond, is indispensible to the educational mission of subjectification. 相似文献
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论孔子教育思想的主体性精神 总被引：1，自引：0，他引：1
孔子的教育思想体系闪烁着主体性的光辉 ,其主体性精神体现在教育对象观、教学方法、道德教育等方面。孔子教育思想的主体性精神是春秋时期人之价值的发现在教育思想上的反映 ,同时也与孔子哲学思想的体认性特征有着密切联系。 相似文献
18.
杜威课程观的当代价值 总被引：3，自引：0，他引：3
从课程开发的向度、课程形态观、课程评价的价值标准三方面对杜威的课程观进行论述，分析和借鉴杜威的课程观，将对目前我国的基础教育课程改革有所启发：课程开发和设计应考虑儿童的主体性；课程内容应反映儿童的“生活世界”；课程目标应着眼于儿童现实生活的需要，并建构可能生活。 相似文献
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教育创新对于教师和学生的成长和发展具有重要的意义：唤醒师生的生命意识。激活师生的生命潜能;追寻师生生命的意义和价值,提升师生生命的质量;彰显教师生命的本性,超越“习惯化”的生存状态;唤醒教师主体性,增强教师自主发展动力;彰显教师教育生活的意义,实现教师的职业幸福。实现教育创新的可能路径主要有：问题意识是教育创新的前提：自我反思是教育创新的途径;教育研究是教育创新的维度。 相似文献