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1.
数式与图形沟通 直觉与逻辑互动 总被引：1，自引：0，他引：1
罗增儒 《中学数学教学参考》2004,(6):30-32
本文试图通过两个解题案例的专业分析，说明数学解题中存在着数与形的双向沟通，存在着直觉选择与逻辑分析的相互推动；从而也就表明，任何单侧面的问题表征都有可能产生潜在的封闭性或局限性；这对提高信息形态双向结合的自觉性和操作技术都会有所帮助。 相似文献
2.
罗增儒 《中学数学教学参考》2011,(4):35-48
表格、扇形图、直方图、折线图等统计图表是整理和表示数据的常用方法，在现实生活中有着广泛的应用，而条形统计图是直方图学习的“固着点”，为连续型统计量的频数分布直方图的学习作了铺垫．条形统计图用横向指标反映考察对象的类别，用纵向指标表现该类别的数量特征，形象直观，一目了然，但对于考察对象数据的分布特征，往往不能很好地体现，... 相似文献
3.
罗增儒 《中学数学教学参考》2014,(6):6-10
2“取值范围”讨论的分析
由上面的简要回顾可以看到，虽然引起讨论的“例1以D选项为答案”的意见统一了，但引起讨论的原因与性质并没有剖析清楚，大家主要看到第二步、第三步有错误，对第一步中的问题或者是尚未谈到，或者是谈而有误；另外，在情况讨论和归因分析中还引发出一些更深层次的逻辑问题， 相似文献
4.
2.4错误的性质既然已知条件互相矛盾、条件与结论也互相矛盾,那么,根据"存在逻辑矛盾的题目是错题"的界定,我们认为例1是错题(而不是无解题).虽然这是个错题,但是,逻辑推理的有效性掩盖了数学事实的真假性,其欺骗外衣既混过了命 相似文献
5.
罗增儒 《中学数学教学参考》2001,(4)
我们的解题分析已经一再表明 ,数学学习不仅仅是对学习材料的识别、加工和理解的认识过程 ,而且还是一个对该过程进行积极的监控、调节的再认识过程 .前者的对象是问题 ,常常以解题活动和题解呈现的方式反映出来 ;后者的对象则是认识过程本身 ,它能使我们学会如何学习 ,如何思维 ,如何主动发展 .遗憾的是 ,当前的数学教学对这种再认识能力的培养并没有引起足够的重视 ,基本上停留在一种自发的水平上 ,常常只是作为认识的“副产品”而得到非常有限的发展 .比如说 ,解题的回顾与检验 ,只停留在“结论对错”上 ,不知道进行解题过程的分析与评估… 相似文献
6.
罗增儒 《中学数学教学参考》1994,(6)
本刊1993年第10期登出《小议〈数学竞赛教程〉》后,没想到会收到全国十几个省的几十封来信,限于实际困难,只能统一作答如下: (1)许多同行对建设《数学竞赛学》表示了浓烈的兴趣与高度的评价,实在令笔者欢欣鼓舞,为了使感谢不停留在口头或礼仪上,一方面我将加快这方面工作的进程,另一方面也邀请这些有兴趣的同行参加到这个工作中来。 (2)还有一批读者向我提出了好些与数学竞赛有关的理论问题与组织问题,鉴于我没有“好为人师”的习惯,我只能说,有的已经写进书里。请读者自己看;有的则作为“习题”提出来,需要进一步研究才能问答。 (3)对于要求邮购该书的读者,我已委托有关同志一一满足,请查收。尚未收到的,可来信告诉我。 相似文献
7.
本刊2007年第8期刊登的《2007年全国初中数学联赛》第二试A卷最后一题是：
例1 已知a是正整数．如果关于x的方程 相似文献
8.
9.
10.
解题案例的专业分析——一个不等式的数形双向沟通 总被引：1，自引：0，他引：1
对数形结合的一个天真误解是:代数问题用几何方法去解决、或几何问题用代数方法去解决这个误解虽然注意到了数式信息与形象信息的沟通,但基本上是单流向的,对同一问题常常只进行一种信息形态的转换:或是数变形(见得较多),或是形变数.有时还有失误. 相似文献