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1.
教师职业是专业,但教师首先是职业,是从业人员解决生计与谋生的手段。从知识结构而言,教师职业具有双重专业性,即学科专业性和教育专业性;从职业特点看,教师既有职业特性又有专业特性。按《教师资格条例》中规定的七类教师,幼儿教师、小学教师更体现了教师的教育专业性和教师的职业性,而高等教育教师则更体现出教师的学科专业性及教师的专业性,中等教育教师介于二者之间。不同教师应有不同的职业（专业）标准与培养模式。 相似文献
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论师范教育和教师 总被引：2，自引：0，他引：2
近年来,我们邀集一批研究外国教育的专家、学者,对10个发展中国家和发达国家的师范教育和教师进行了较系统的研究。在此基础上,拟对师范教育和教师问题作一概括性的分析,力求找出一些具有一般意义的东西来,为我国师范教育的发展和教师的提高提供有益的借鉴。一、当代师范教育发展中的两个重要问题学术性和师范性及定向型和非定向型是影响师范教育发展全局的两个重要问题。从广阔的意义上说来,学术性是指教师所教的学科专业性,是解决教师“教什么”的问题的,师范性是指教师的教育专业性,是解决教师“如何教”的问题。因此,学术性和师范性的解决方式决定着教师的知识结构和技 相似文献
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双导师制:提高教育硕士培养质量的可能策略 总被引：3，自引：0，他引：3
培养高质量的教育硕士,导师是关键。根据成人学习者的特点、教师专业的知识性质及对教师实践智慧的要求,基于“双导师制”的教育硕士培养模式应该是一种可能选择和有效途径。“双导师制”有利于凸显教师职业的“双专业性”和“实践情境性”,有益于强化教师的职业自我认同,有助于弥补教师在职教育的不足,同时也从中探索大学与中小学携手合作的合作型教师教育之路。 相似文献
4.
职业院校"双师型"教师知识结构是一种由专业、教育和职业三个维度所形成的复合型知识结构。其具体可解释为:由专业理论知识、专业实践知识和专业反思知识构成的专业知识;由教育理论知识、教育实践知识和教育反思知识构成的教育知识;由职业理论知识、职业实践知识和职业反思知识构成的职业知识。"双师型"知识结构的培养需采取"学校与企业、工作与学习、理论与实践"等跨界性的学习方式。 相似文献
5.
江峰 《课程教材教学研究(小教研究)》2003,(Z1)
专业知识和专业能力确立了一种职业的专业地位，是确立专业性的根本。而教师职业的专业性可从以下三方面来思考：（一）如何界定教师专业知识，如何确定专业知识“围内”与“围外”的界线通常认为教师专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又被称为本体性知识，后者又被称为条件性知识。实际上，它们都是学科性知识。教师职业除包含学科性知识外，还包含大量的实践性知识。实践性知识包括可言说的和不可言说的两种形态，而旨在帮助教师积累实践性知识形成个人理论的反思性教学理论，应该是教师知识的核心组成部分。… 相似文献
6.
职业教育产教融合与“双师型”教师有着内在的关系,深化产教融合需要“双师型”教师,“双师型”教师是职教教师落实产教融合的形象表征,而“双师型”教师培养需要产教融合的指引。实际上,职业教育“双师型”教师是一类具有产教融合特征的教师。从教育与职业跨界来看,“双师型”教师既是传递职业能力的教育工作者,又是指向特定岗位的职业形象代言人;从教育与技术跨界来看,“双师型”教师既是服务学生技术技能开发的教育工作者,又是服务技能型社会构建的技术大使;从教育与产业跨界来看,“双师型”教师既向学生传递产业发展中的技术和信息,也向产业提供技术研发服务。产教融合引领下的职业教育“双师型”教师培养策略是：确立“双师型”教师素质的复合性观念,优化“双师型”教师认定的跨界性标准,营造“双师型”教师成长的双场域联动,培养“双师型”教师能力的复合型品质。 相似文献
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20世纪80年代以来,西方通过“概念性的和分析性的教师知识研究”与“情境性和实践性的教师知识研究”两种研究路径揭示教师知识的基本结构。我国大陆地区教师知识结构研究的路径是“概念性的和分析性的教师知识结构研究”,这种研究路径有四种研究取向:学科知识 教育学知识取向、功能取向、学科教学取向与实践知识取向。中西方教师知识结构的研究都在寻求教师教育教学实践活动的“知识基础”,但在概念的界定、方法的使用、研究角度等方面存在不同。我国未来教师知识研究需要继承与发展自身的研究优势,借鉴与吸收西方相关的研究成果,运用较为规范的学术研究方法更深入地展开教师知识结构的研究。 相似文献
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朱德江 《教学月刊(中学下旬版)》2008,(11):15-17
教师的职业具有情境性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特征,教师专业发展应注重教师个体的内在专业性的提高,引导教师开展教育研究是集研究与实践、研究者与实践者于一体,是教师专业发展的理想路径。近年来,我们南湖区积极拓展教育研究的内容与形式,让研究成为教师专业发展的“助推器”,通过深度思考的教育论坛、基于实践的课题研究和内涵丰富的研究活动等方式, 相似文献
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教师的职业具有情境性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特征,教师专业发展应注重教师个体的内在专业性的提高,引导教师开展教育研究是集研究与实践、研究者与实践者于一体,是教师专业发展的理想路径。近年来,我们南湖区积极拓展教育研究的内容与形式,让研究成为教师专业发展的“助推器”,通过深度思考的教育论坛、基于实践的课题研究和内涵丰富的研究活动等方式, 相似文献
10.
“教师专业发展”是时下流行于教育领域的一个话题．侧重于强调教师个体的、内在的专业性提高。在教师专业结构的分析过程中,教师的知识结构始终是研究者们关注的热点话题,教师知识结构的研究可以为教师职前、职后教育提供理论依据。 相似文献
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论教师专业化 总被引：1，自引：0，他引：1
教师专业化最早由社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件指出：“应把教育工作视为专门职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培训制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准, 相似文献
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教师专业化发展的内涵至少包括六个方面：第一，教师不仅是一种谋生的职业，而且是一种具有特殊育人功能的专业。不是有知识就可以“为人师”，教师专业要求教师要有学科知识，还必须有专业精神、专业道德和专业能力。第二，教师的知识能力既具有学科专业性，更有教育专业性。目前有些教师不能把已有知识传授给学生，就是缺乏教育专业的知识和能力。第三，教师专业化是教师自我发展的过程，是一个不断追求的奋斗过程。 相似文献
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“教师专业自主”概念的论争继承了哲学、伦理学等领域对“自主”概念论争的基本视角与传统,也结合了教育与教师工作的专业性特征。“教师专业自主”概念论争的权利与自由、意识、能力、专业特质等视角事实上是对“教师专业自主”这一概念体系中不同概念子集及其基本概念的论述。“教师专业自主”的概念体系性特征是我们深入理解、划分概念的基本出发点和前提。 相似文献
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教师的教育科研是学校持续发展的驱动力，是教师专业成长的提速器，这已经是教育界的共识。在研究状态下工作，在工作背景下研究，这是职业生存的有效方式。但是我们却发现，有较多数量的一些教师们对教育科研态度漠然。“我们教好自己的书就行了”。纵然有少数应者，他们也茫然多于应然。不知道研究什么，“没有问题”；不知道怎么研究，没有办法；不知道怎样提炼，没有成果；不知道为何研究，没有目的。[第一段] 相似文献
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《课程教材教学研究(小教研究)》2006,(1)
一、专业化教师是终身学习者教师只有更新知识结构,拥有教师的“知识权威”地位,才不会丧失教师职业专业性的“根基”。二、专业化教师是持续反思者“教学是一门遗憾的艺术”。专业化教师需要对教学持续不断地反思。通过反思,教师才能在某一观念的关照下建构自己的行为。三、专业化教师是拥有个性者专业化教师是拥有个性之人。教育有规律可循,但规律的运用却没有固定的规则可言。有个性的教师在运用这些规律时,能结合具体教育情形(诸如学生个性、教学内容、教学情景及自身特点等)创造性地加以发挥。四、专业化教师是精通教育科学者专业化教… 相似文献
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为专业发展而敞现和更新教师的教育理念 总被引：2，自引：0，他引：2
一部分探讨教师专业发展的研究以专业社会学作为理论依据,其中较为直接的依据是从职业中区分出专业的若干标准,由此确立教师的工作作为专业工作所需要的知识技能结构。另一部分相关研究则开始立足于教育学科,认为教师专业社会化与教师专业发展虽有许多交叉,但前者难以替代后者;应该区分强调教师群体的、外在的专业性提升的“教师专业化”和强调教师个体的、内在的专业性提升的“教师专业发展”,并从历史角度梳理从前者转向后者、并在后者中由被动转向主动的发展趋势。本文赞同教师专业发展的思路;不过,若要有新突破,可能还需从教育学视角,超… 相似文献
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教师是人类灵魂的工程师和艺术家,在人类传递和发展科学文化的历史过程中,教师起着承上启下的重要作用。但是“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样,谁要是自己还没有发展、培养和教育好,他就不能发展、培养和教育别人”①。教师必须有雄厚的知识基础。教师的知识结构应该具有哪些特点呢?胡耀邦同志曾向教师提出三条要求,涉及到教师知识修养的有两条:即要有比较渊博的知识,要懂得教育科学。这就是说,教师的知识结构在质量上要“渊”,具有现代性;在数量上要“博”,具有广博性;还要有师范性的特点。 相似文献